具身认知理论下武术教学的哲学探究的论文
摘要：身体在人类的认知过程中发挥着至关重要的作用，是具身认知理论的基本主张。采用现象学的研究方法，从具身认知视角对武术教学进行相关性研究。在辨析具身认知理论生成进路的三个主题：“即身体、情境、认知”的基础上，现代武术教学呈现出“生命性、具身性、身心统一性”的具身意蕴。为了通过武术教学提升学生体质健康和社会适应力，掌握武术运动技能及培养健全人格，进而提高武术教学的质量。随着人们对现代武术教学认知思维、教学理念、教学方法及教学话语等方面的关注，具身认知理论将成为诠释、解决武术教学发展困惑中的重要参考。
关键词：武术教学；身体哲学；具身认知；情境。
随着现代哲学、认知科学中“身体”研究的转向，具身认知理论主张“身体在人类的认知过程中发挥着至关重要的作用”,这一认知过程强调以身体为解释核心，其关注身体的机能状态和情境性模拟、行动对人的行为和心理的影响与作用[1].为了完善现代武术教学中身心二元分离认知的不足，在现代武术教学活动中，面对“学生喜欢武术，却不喜欢武术课”的发展困境，如何使现代武术教育教学活动更具有吸引力，通过武术教学认知思维、教学理念、教学手段、操作实践等多种维度提升学生体质健康和社会适应力，掌握武术运动技能及培养健全人格，进而提高武术教学的质量[2],促进现代武术教育教学具身认知思维的转变，是现代武术教学改革与发展亟需解决的关键命题。
1、具身认知理论生成进路的三个主题。
“具身认知”是现代哲学、认知科学研究的前沿课题，它的内涵与特征表现在如下三个维度：①客观世界的表象生成与身体的活动密切相关，身体参与世界的活动影响着主体对于客观世界的知觉感受；②身体积极参与认知过程，影响主体的情绪、态度、判断和思维等心智过程；③主体的认知方式和思维依赖于身体的不同倾向[1].这一生成进路映射出三个关键主题：①何谓“身体”,身体体验的特征是什么？②何谓“情境”,即身体与认知之间的路径是什么？③何谓“认知”,即身体认知的本质是什么？
1.1身体。
以笛卡尔的“身心二元论”为代表的传统哲学认为人的认知能力与人的身体活动毫无关联，身体甚至是囚禁人类灵魂的牢笼。19世纪来，以梅洛·庞蒂等为代表的哲学家指出人的身体是有生命的，提出认知必须向身体回归。发展至今，具身认知理论强调人的认知来源于人的身体活动，“运动系统和知觉等身体活动，在塑成认知基本概念、颜色、空间关系以及时态过程中发挥着至关重要的作用，如上下左右的空间关系直接源于人类无意识的身体活动”[3].在此影响下，约翰逊指出：当“身体”用来说明意义生成的身体体验结构时，其认知机制可以概括为隐喻投射和意象图式，两者通过空间、知觉互动和对象控制在身体运动层面呈现出身体的体验结构，进而使得隐藏在身体之下的运动能力和技能、主体情绪与态度、文化传统、审美能力等成为“在世存在”的可能[4].因此，身体体验的特征在于作为一个整体的、有生命的有机体，身体是一张由有机体和非有机体有序组成的且有助于协调主体生命形式的动力之网。
1.2情境。
具身认知理论指出，在认知活动中，主体将知觉视为行动的方式，认知依赖于身体的行动，主体的认知过程实际上是由身体与外界环境两者之间的嵌连耦合构成。这正如杜威主张主体的运动反应、中枢连接和感觉刺激三者之间是相互关联的，外界环境与有机体在主体的认知活动中构成一个整体，因此主体的认知过程是主体积极地与其所处外界环境进行相关耦合的动力学过程。因此，在认知过程中，有别于传统认知理论中的符号表征与加工，情境生成理论所关注的焦点在于主体与所处外在环境的相互协调及动态耦合[5].这一过程可以描述为：有机体将一张意义之网投射到主体所处的世界当中，认知过程对有机体与所处环境之间的耦合进行一系列调节，对其自我同一性进行维系，对其自我异议性进行排斥，情境生成的过程就是主体在与其所处的外界环境之间对世界进行建构和解读。
1.3认知。
具身认知理论指出，在认知活动中，大脑仅凭借经验、知觉和感觉无法实现超越表面和现象、个别和具体达到对事物规律和本质的认识。相反，身体比语言、经验及其他概念系统拥有更大的系统性、有序性和总体性特征，其具有感应、聚集、本能性反应和整合等一系列功能。梅洛·庞蒂提出身体是认知活动的主体，其主体性通过身体的诸多感官运动能力表达出来，并具有统一性和整体性特征[6].迪保罗认为：“身体是一切意义之源，具身性表明主体的心智从本质上是处于能动的、情境的和不确定的生命过程之中。身体是由许多自组织、自我协调和自我构成等自治层次组成的生命系统整体，主体对世界不同程度的开放性创造了它的意义建构活动[7]”.因此，身体在认知的过程扮演着意识建构者的身份，由身体所构成的自治网络为自我世界与外界环境之间的耦合嵌连过程提供了基本规范，身体的建构活动犹如营养物质，对于认知的意义是构成性的。
2、武术教学的具身意蕴。
身体作为具身认知理论的核心范畴，包括社会中被看成有身体意义的所有信念、态度、行为和价值，其是一定历史、文化与社会的特定产物，是一部典型的“社会手稿”[8].以梅洛·庞蒂为首的身体哲学家从个体互相认知的角度揭示出身体可以分别作为主体和客体参与认知，在武术教学活动中，当身体作为主体来认知、体验武术运动项目时，其认知范畴是有生命的、具身的、身心统一的身体。
2.1有生命的身体。
20世纪以来，胡塞尔首先承认身体是心灵的基础，海德格尔则通过把人界定为世界中的存在而在完全经验的层面上统一了身心关系。在此基础上，梅洛·庞蒂确定了“身体在世”的观点，强调人的身体是“有生命的”,人的主体性必须由身体来体现，从身体主观体验视角来找寻知觉主体与被知觉世界之间的逻辑关系，人的认知必须向身体回归[9].据此，“有生命的身体”确定身体是界于自在物质和纯粹意识之间的一条通道。在武术教学活动中，主体世界处在身体有能力达到、适应和把握的范围内，当作为主体的身体所产生的具体武术行为和切身武术体验在特定的社会、历史与文化情境之中有机统一时，身体的存在则与主体所处的习武环境构成了主体的现实性和各种可能性，身体因此也成为主体参与武术认知的核心部分之一。
2.2具身性的身体。
在武术教学活动中，武术受教育者对于身体、武术技能和身体流动所拥有的一致、认同、力量、快乐、勇气和英雄主义的感觉具体是指什么？武术受教育者如何通过不同的位置定向和运动方式构成自己独特的武术体验世界？据此，具身认知理论强调，身体在主体参与武术认知过程中发挥着至关重要的作用，“具身性”身体有别于传统“身心二元分离”认知哲学和社会体制中的“他者”,在武术教学活动中具有三个基本特征：首先，客观世界的表象生成与身体所参与的武术活动密切相关，身体所参与的武术活动影响着主体对于客观世界的知觉感受；其次，身体积极参与武术的认知过程，影响主体的情绪、态度、判断和思维等心智过程；再次，主体对武术的认知方式和思维依赖于身体的不同倾向[1].
2.3身心统一的身体。
针对笛卡尔所说的“人是由身体和灵魂分别组成的具有思想与意识的实体。”梅洛·庞蒂指出，我们应“通过视觉器官的功能和心理物体主体对视觉器官的使用来解释正常视觉中的复视和单一物体”.庞蒂认为，在认知过程中，不仅只是眼睛在观看，身体也同样在观看、在综合，说明人的身体先天就具有整体运作、协调统一的功能，其身体认知消除了笛卡尔所主张的身体与世界、身体与主体、身体和心灵之间的二元对立关系。在此基础上，巴特勒指出对于身体本身的阅读应存在于诸如性别、运动、心理以及与身体有关联一切因素之中，身体具有多元的可能性，在不同的环境中表现出不同的特点、欲望和能力[10].因此，在武术教学活动中，身体既是一种社会关系的隐喻，也是一种社会建构，具有身心统一的特征。
3、武术教学的具身性及其哲学探索。
3.1构建“情境化、动态化”的具身性武术认知思维。
在传统武术教学认知思维中，邱丕相教授曾经指出：“目前‘基本功-规范化套路’的教学模式是武术教学的主流，这种以‘教材’或‘教师’为核心所设计的武术课程，使得学生对武术的期待、要求和体验始终游离于武术教学的边缘地带，即使吃了苦也摸不着武术的边、入不了武术的门[11]”.究其原因，这一传统武术教学的“离身认知”思维类似于计算机式的输入、计算和输出的过程，其表现为一种既定心智的抽象表征活动，注重的是武术知识或观念的流动与传递，它与武术教学活动中的受教育者的兴趣、意志、情感等状态相脱离。在身体现象学的影响下，有别于传统的认知理论，具身认知理论指出身体赋予认知以意义与载体，意义的构造是认知的本质，认知与身体是作为整体而存在的。如梅洛·庞蒂直接地将身体视为探索、获取知识的来源，指出行为的主体不是意识而是身体，身体是我们拥有世界的总媒介；拉考夫、瓦雷拉等在认知源于身体经验的基础上，进而指出：人类具有非常复杂的认知结构，即主体的肌肉运动知觉意象图式，这些图式有一个基本逻辑，它们能通过某些结构的要素定义，进行隐喻性的投射，进而把结构赋予到广泛的认知域[12].在此视野下，具身认知理论有别于传统认知理论中单一化、标准化的认知模式，其注重主体所处的外界环境与身体在认知活动中的作用，强调主体在认知过程中的情景、涌现、生成、自组织等若干特征。
因此，在具身认知理论视域下，现代武术教学的认知思维应该从“离身认知”逐步转换到“具身认知”.首先，武术教育者要高度重视身体、环境和认知的整体协调性原则，抓住武术运动攻防对抗的本质属性，在武术技术教学中通过攻防格斗的情境模拟。如武术家蔡龙云教授所提倡的 “把自己摆到一个充满战斗的场合里”,形意拳尚云祥大师所主张的“虫子钻”、“钻门帘”
等生活情景启发式武术教学，以情境模拟激发武术受教育者的学习兴趣与爱好；其次，武术教育者要善于利用身体及语言营造积极向上的课堂环境，创造宽松和谐的课堂气氛，清晰认识到运动技能形成的规律，肯定学生的身体存在及身体对武术的动态认知；再次，在武术教学中身体是学习的主体，通过不断的身体练习，身体的体验最终会内化为身体的认知，这一动态化过程需要不断强化基本技术，重视基本功的练习，通过对身体练习的强化，一方面促进习武者武术技能的自动化生成，另一方面不断提高学生的身体体质与健康。因此，现代武术教学中的具身化、动态化、情境化以及生成化的教学理念应成为一线武术教师和研究者的教学观念和思维方式。
3.2主张“身心合一”的具身性武术教学理念。
在武术教学中，为确保武术教学过程中武术知识传播的最大合理化、效益化，武术教育者往往把具有碎片化和流变性的身体作为形塑和管制的对象。如在武术动作评判中对马步“躯干明显前倾、屈蹲腿大腿未达水平、脚尖外展、两脚间距过小、脚跟离地[13]”的五个扣分点的严格要求，通过对经常“越位、违规”的身体进行“规训和修剪”,以期达到标准化、统一化的动作要求，造就符合现代社会、社区、学校所亟需的优秀武术运动人才。由此染浸了标准化、效率化的现代武术教学已经逐步褪变为“重心抑身”的控制之学、技术之学。
这正如武冬教授所言：“目前学校武术课程没有凸显武术体用结合的特点，导致体用兼备的完整武术体系内容被肢解，修身、防身、健身等功能被割裂。”[14]在现代武术教学活动中，教育者过分注重“无身”的教育背后必定是武术受教育者所固有的生活体验、丰富的情感的悄然隐匿，这将使得武术受教育者的活泼生命黯然失色。
身体现象学家梅洛·庞蒂指出：“把人的存在确定为作为身体的存在，身体不再是传统意义上的客观对象，而是见者和能见者、被触摸者和触摸者之间的有机统一。身体既是主体，又是客体，既有超越的一面，又有内在的一面，身体是能感受痛苦和能进行观看的主观存在，是一个‘神性与物性’、‘灵与肉’、‘身心合一'相统一的存在。”[15]
因此，在传统武术教学中对武术动作“高、难、美、新”的“重心抑身”的追求很大程度上抑制了对习武者进行身心的全面发展的培养。现代武术教学作为培养人的专门性运动实践活动，更应该在身心全面发展的视角上对习武者进行培养和训练。比如从“武术基本动作、身体素质、基本功、格斗动作的规范与应用”等身体外在指标进行武术考核与评定时，新建不同学习水平的习武者的.内在体验感知体系，诸如对“武术动作的表现力（精神、气韵、张力）及流畅性（招熟、懂劲、神明）”等驾驭感与控制感的考核，从内外指标双重唯度构建 “身心合一”的具身性习武身体体验，使习武者在现代武术教学中的生命质量得以提升，从而激发武术教学中的本源性动力，促进学生对武术技能的熟练掌握。
3.3提倡“身体对话”的具身性武术教学方法。
在现代武术教学活动中，武术理论教育者通常采用 “传授式、灌输式”的教学方法[16],而武术技术教育者喜欢采用“准备活动-武技教学-自由学习”的三段式单技能教学展开武术教育教学活动、形塑拼搏灵魂。
在教学过程中通过武术教育者的照本宣科及受教育者的依葫芦画瓢，一方面不自觉地高扬武术伦理法则和武术运动技术，另一方面则忽视了习武者的身心发展规律，其突出的结果是“教学模式单一，主要是模仿动作，学生感到枯燥、难学、易忘”,从一定程度上导致了师生交互关系的异化发展。“传授式、灌输式”的武术教育观下的师生关系正如马丁·布伯所主张的“我-他”关系：“我-他”关系中的“我”对“他”是一种约束、规范和管制，“他”是“我”进行知识传授和灌输的一种工具和手段，师生之间的关系因此也不自觉地变成了控制与被控制的主奴式关系。在 “灌输式、传授式”的武术教育活动中，当武术教育者对习武者进行模块式的整齐统一的训练时，武术教育者过多强调对受教育者的“外塑”,必定在一定程度上削弱习武者在武术技能习得过程中的经验、体会与情感共鸣，限定习武者的身体与运动时空，扼杀了习武者鲜明的创造性和自主性，制约其对灵动生命的体验与感悟。
针对中国武术教育长期以来“寄生于西方体育”状态下而产生的“机械化教学、拿来主义教学”等众多问题，王岗教授也寄希望重构中国武术教育教学理论体系。为了逃离武术教学活动“板结化”发展的桎梏，找寻武术教学活动在“鲜活性中、涌动中”传播的可能性，则需要一种知识优于身体、超越师生主客二元对立的立体思维模式，在师生间轻松地形成一种平等、互动的对话关系，唯其如此，才能使得现代武术教学活动保持其“搏动性、鲜活性”.在此视野下，在现代武术教育教学场域中，武术教育者和习武者同为身体的存在、互为主体，在现代武术教育教学过程中相互理解与交流。
在武术教学活动中，武术教育者在尊重受教育者的权力与人格基础上，通过和受教育者的拆招、喂招等有效“身体对话”,运用“鲜活性”身体语言与受教育者形成愉快、健康的课堂气氛，建立平等民主的师生关系。武术教育者和受教育者之间教与学的过程也由“填鸭式”
教育变成了身体的交流与对话，静态的运动技能知识通过师生间的互相激发、身体间的对话与演绎而得到“搏动性、鲜活性”传承，以“顽强拼搏、快乐学习”等“身体对话”练习形式培养习武者“敢为天下先”的勇气、责任感和使命感，极大提升了习武者的武术技能和社会适应力。
3.4 凸显“身体语言”的具身性武术教学话语。
在武术教育教学双边活动过程中，意识语言作为一种规范性、制度性和公共性的“先在”,形成了对受教育者个体的包围和制约，在武术教育活动中习武者的生命激情、创造灵感和自我表现等也因此隐匿在“意识语言”之下，这从一定程度上构成了现代武术教育理念难以突破其弊端的内在发展逻辑。具身认知理论指出：语言在教学中并非人类思想的外壳，语言应该与身体紧密结合。身体的不同器官在“身体图式”中是一种相互性和协调性的关系，人的身体主体是“与世界共在”的，其在不断生成的认知过程中持续构造“身体场”,直接参与到历史意义的构建过程中。
因此，在现代武术教育教学理念中首先必须凸显“身体语言”的灵活运用[17],如武术家万籁声强调：“练习武术，即是练手眼身法步，肩肘腕胯膝之功夫也”,武术练习还必须对身体进行上、中、下三盘的空间分类，这些部位功夫主要有赖于腿功、腰功、桩功与臂功的分类锻炼。同时，由于武术器械的广泛运用，在武术教学活动中还形成了具有器械特征的新的身体语言，如“枪似游龙、剑如凤舞、棍打一片、刀如猛虎”[18].其次，武术教育者要善于利用身体语言进行教学，身体语言作为师生间运动知识相互传递的特殊通讯手段，包括人的表情、动作、体态、姿态等。在武术教学活动中，武术教育者的一个勇猛快捷的出拳技术、飘忽轻灵的腾空侧翻，都会使武术受教育者悠然神往，武术教育者也因此通过身体语言和肢体动作赋予受教育者鲜活的武术知识，促进受教育者的身心健康发展，让受教育者通过师生间身体语言的碰撞在快乐学习中创造自我。
4、结论。
（1）武术教育者要高度重视身体、环境和认知的整体协调性原则，抓住武术运动攻防对抗的本质属性，通过战斗、生活等情境模拟进行启发式教学，激发学生的习武兴趣。
（2）强化身体练习的次数和频率，使身体对武术的具身体验内化为身体对武术的“具身认知”,促进学生体质健康发展。
（3）从身体外在指标和身体内在体验感知构建“身心合一”的习武身体体验，促进学生对武术技能的熟练掌握。
（4）教师通过和受教育者的拆招、喂招等有效“身体对话”促进武术的“搏动性、鲜活性”传承，以“敢为天下先”的勇气、责任和使命感提升习武者的社会适应力。
（5）通过师生间“身体语言”的对话，创造宽松和谐的教学环境，以“互爱、和谐”的教学模式引导习武者健全人格的形成。
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