大夏大学与民众教育论文

时间:2019-04-25 11:18:03 教育毕业论文 我要投稿

大夏大学与民众教育论文

  创建于1924年6月的大夏大学,曾有“东方哥伦比亚大学”之誉,是解放前上海著名私立大学之一。作为沪上大学的后起之秀,大夏大学致力于学校自身发展的同时,也是民众教育和乡村教育实验的积极参与者。1932年9月,该校率先创立附设大夏公社,以学校周边地区为主要施教范围,开展民众教育实验;在此基础上又于1933年12月扩充发展为大夏民众教育实验区,并于1935年8月再与梵王渡普及教育实验区合并组成沪西民生教育实验区。大夏所办民众教育实验区历经不同发展阶段,其服务民众与改造社会的精神是一脉相承的,但不同阶段因其划定的实验范围、具体目标及方式各有侧重,其间的细节,仍有待仔细讨论。

大夏大学与民众教育论文

  以往研究更多围绕由个人和社会团体所主导的民众教育实验进行,对大学所办教育实验的讨论多集中于教会大学,而对国立、私立等其他性质大学所办教育实验区的讨论尚不充分。具体来说,对大夏大学所办实验区的研究基本上集中在沪西民生教育实验区阶段,而对前两阶段的情况语焉不详。现有研究主要从两方面展开:第一是对其核心人物邰爽秋及其民生教育思想实践的分析;① 第二是从实验机构的角度讨论念二社参与主持实验的概况以及历史贡献②。在前人研究的基础上,本文选择回归到大学,从大学与城市发展关联切入,主要以大夏公社及其后续大夏大学民众教育实验区为讨论对象,通过梳理该实验区的设立背景、主旨和运行过程,考察大夏大学在其中的角色和实际贡献,以期进一步把握大学办理教育实验区的主要特性,为重新认识近代以来中国大学与地方社会的关系提供新的观察角度。

  一、大夏大学的办学传统

  大夏大学创校之初,办学条件相当艰苦,校舍、学生宿舍只能四处租借,教师常常没有薪水义务教课。最初五个月不设校长,校务行委员会制。学生有需要时也会参与校务管理,曾义务承担刻印讲义、管理图书仪器、采购、庶务等工作。首任校长马君武将“三苦精神”(即苦教、苦学、苦干)与“师生合作”定为大夏立校之根本。这既是大夏建校以来实际境遇的真实写照,也确定了其未来办学的基调。

  20世纪30年代初大夏大学获得了飞跃性发展。校方本预期胶州路校区可使用10年,后因发展迅速,校舍不敷使用,遂于1929年购置梵王渡中山路旁(今华东师范大学中山北路校区)二百余亩区域作为永久校址。新校区建成之后,学校办学条件随之得到较大改善,吸引一批名师来校执教,办学规模、学生人数都有明显增加,整体校务运行进入较为稳定的发展时期,逐渐显露出大学自身的影响力。最明显发生变化的就是校园周边环境。梵王渡中山路地区本属郊外,还在兴建之时,即有不少商人抓住商机,建造商铺,路边设摊,向建筑工人和周边住户兜售商品。大夏正式迁入新校区之后,一方面筹措款项建设校园内的景致,另一方面也注意对学校周边的整治,特别是为保障办学环境,曾呈请上海市公安局在学校对面设立派出所,维持附近治安;同时还在学校门口添设了汽车线路,可直达市区。因大夏的迁入,教师家属区和学生宿舍相继兴建,附近的小贩和精明的商家也都主动抓住商机,众多餐馆、杂货铺、理发店、银行、书店等日常生活配套设施也陆续设立。

  大夏大学的迁入,不出半年就改变了中山路地区的社会面貌,俨然由冷僻郊区变为热闹市镇。就目力所及范围,以往大陆学者对大学与城市互动的讨论,多以西方大学为对象,而对中国问题的讨论很少从历史变迁的角度切入,涉及较多的是大学城建设与城市发展的关系问题。从中国本土的历史经验来看,新式教育的萌芽及发展与城市化进程密切关联:清末新式教育制度的设计就是以递增的教育层级对应于相应由基层到中央的行政区域,如高等学堂应设置于各省城,大学堂则设置于京城等。进入民国之后,不论是国立大学或私立大学设立基本上也是在北京、上海、广州、南京、武汉、成都等大城市。在当时的经济条件下,城市更易供给办理新式教育所需的基本物质条件,大学也可以为城市提供更高水平的文化和教育以满足城市发展的需求。因此,将近代中国大学放置于所在城市近代化进程之中,并在此基础上去解释大学与所在城市发展之间的关联,以及大学在城市近代化的历程中扮演的角色,也可为更深入理解近代中国大学提供了一条路径。

  二、大夏公社(1932—1933):初步尝试

  自20世纪20年代中期以后,随着学校教育失败的呼声越来越大,社会教育、民众教育逐渐被视为教育救国的新路径。大夏大学是国内较早系统关注社会教育问题的大学之一。1930年秋季,大夏大学教育学院增设社会教育系,为国内首个提供四年制高等教育的机构。首任主任马宗荣(1896—1944),毕业于日本东京帝国大学,回国后曾任上海督学、大夏大学图书馆馆长等职,主攻社会教育研究,①对大夏社会教育系有开创之功。马宗荣认为,社会教育是“全民的教育”,是“为谋社会全民的资质与生活向上发展”的教育,因此要从民众的实际需要出发,设置多种式样的机关与设施,利用余暇时间,使民众能够“一面从事生活,一面可以受教”。大夏社会教育系创设之初,师资及研究条件均相当匮乏,专任教师除马宗荣外,只有张耀翔(讲授成人心理学)和许公鉴(讲授社会教育学),因此大夏整体的研究方向主要聚焦在马宗荣的学术专长,即民众教育、图书馆学、盲哑教育等三方面。马宗荣颇为注重理论与实践相结合,尤为重视民众学校的开办,这在大夏公社的具体实践中亦有所展现。

  1932年9月,在教育学院社会教育系及文学院社会事业系的倡议下,经校务会议讨论通过,宣布成立大夏大学附设大夏公社。其设立之宗旨一方面定位于实施民众社会教育,成年补习教育及失学儿童教育,同时也为社会该校教育系及师范专科师生提供实验及实习机会。根据《大夏公社组织大纲》规定,大夏公社下设总务、学校教育、社会教育三部,__每部各设主任一至二人。其中总务部下设文书、会计、庶务;学校教育部下设半日二部制之民众学校一所;社会教育部下设民众、民众图书馆、民众茶园、民众问询代笔处及演讲厅等。该三部主要负责实施民众教育的教学工作。另设有设计委员会、编辑委员会、经济核查委员会,主要负责发展计划的制定、出版物编辑及核查经济等责。公社还附设指导委员会,由大夏教师担任,负责指导审议社内重要事项。指导委员会人选由校务会议推举,首届指导委员为陈选善、吴泽霖、黄敬思、马宗荣、倪文亚等五人。公社设社长一人,全面负责公社计划行政等事宜。社长人选由指导委员会公推,校长出面聘请,首任社长为社会教育系讲师许公鉴。

  大夏公社活动以大学附近五里以内为范围。在众多事业中,大夏公社所办的民众学校成绩最为显著,学校附近居住的工人、店铺伙计及儿童前来求学者颇为踊跃。据统计,第一届民众学校学生120人,第二届161人,第三届增至180余人。民众学校按照文化程度进行分班,日课有上下午班,各3节,每节课40分钟,主要针对十六岁以下的儿童;夜课每晚4节,每节课40分钟,主要针对16岁以上的成年男女。课程设置上也注意到不同学生的实际需要,儿童班设有国语(包括写字)、算术、唱歌、工艺等;成人班除国语、算术等课程之外,还按照学生要求改珠算为更擅长的笔算,并增开了英语学程。毕业期限为8星期,不收学费,学习用品均由公社供给,只收取一定的保证金,以督促学员完成课业。考虑到生源易流失的.问题,民众学校还对各班出席率加以统计,缺席次数最少者将予以奖品,以资鼓励。同时,乡教班学生还设计出写字、默书、算术、常识测验等比赛,激发学习兴趣。

  不同于有完整规划和施行标准的普通学校教育,社会和民众教育需要面对的状况更加复杂,其中最难处理的恐怕要算民众学校教师和学生的流动性以及针对民众教育的具体教学问题。从施教者的角度看,影响民众学校实际效果的因素主要体现在师资与教材方面。一般而言,绝大多数担任民众学校教师者都是在校大学生。他们或出于实习的需要,或出于对民众教育的热爱,投身于教育实验,虽有满腔热情,怎奈实际教学经验十分有限,对底层民众生活的实际状况又缺乏了解,无法结合他们的经验引发兴趣,因此在教学方法、熟练程度等方面屡屡遇到问题;再加上各书局出版的已有教材均不甚适用,另编教材又不能即刻敷用,以上种种都对民众学校教学的实际效果多有影响。其实,早在大夏公社的“设施方针”中就明确将“以实际生活为教育设施之根据”以及“教育方法出发于民众兴趣”列入其中。围绕教学问题,大夏公社还成立了专门的“教学研究委员会”,以谋教学方法之改进。办教育最难的莫过于不可能复制出完全相同的课堂,也不可能遇到完全相同的学生。在大夏公社的实验中,施教者和受教者,彼此都需要更长时间相互熟悉了解,才有可能看到更实质的效果,其施行中遇到的种种难题,也显现出教育实践与理论之间的巨大张力。

  大夏公社积极开办民众学校,吸引众多民众参与,成绩斐然。不过,此种教育方式还是遭到外界批评,指责大夏公社“只知开设民众学校,而忽略一切,不能使通俗演讲厅、民众书报室及问询代笔处等,得同样之发展”。鉴于此,公社也尝试相继设立民众书报室、民众询问代笔处等,还曾多次举办过通俗演讲活动,但实施效果均不甚理想。大夏公社曾将民众学校成人班周一的夜课改作通俗演讲,目的是让成人班学生亦可列席听讲。但其结果却出乎众人意料:成人班学生不仅不去旁听演讲,反而认为“听讲不偿于所荒弃之时间”,直到周二才会来继续上课。对此,担任大夏公社学校教育部主任的金正述也十分感慨“民众之溺信于书本,溺信于学校式教育于此可见一斑”。

  大夏公社偏重于民众学校建设,除了考虑到参与民众的实际反应之外,同时也与20世纪30年代初期大夏大学社会教育系各学者对社会教育和民众教育的学术判断有关。回顾社会教育及民众教育发展的历史,社会教育、民众教育与其他各类教育的关系问题,以及学校式教育及社会式教育的形式之争,一直未曾消歇。大夏社会教育系主任马宗荣是较早一批专研社会教育的学者。他认为,民众教育就是社会教育,其界说在具体范围问题上并不存在大小的区别,“同是全民的教育,同是整个生涯的教育,同是充实人生的教育,同是利用余暇的教育”,因此,并不能以是否组织化来判断,相应的学校式与社会式的划分是不能成立的。在他看来,社会教育的对象是“一切万民百姓”,不同民众所需的教育并没有高低之别,关键在于是否能够满足民众自身的需要。设立民众学校是为了扫除文盲,开设职业训练班是要解决生计问题,而专门图书馆、博物院、科学馆、高等学艺讲习会等机构,则是要为有学力的人士提供进修机会。因此,民众学校教育之于社会教育,是与义务教育之于学校教育一样重要。马宗荣提出,社会全体都应该成为社会教育的教育者,只要善于利用自身“可以传达于他人的知识和技能”,都可以成为社会教育的教育者。学校中教师与学生的优势在于其学识经验,以及占有的教育设备和设施,因此开放学校的资源以及为民众提供相应的教育,都是学校教育者的责任。担任大夏公社社长的社教系教员许公鉴,也基本认同马宗荣的判断,不过他认为,不受年龄职业限制的民众教育,是在理想的状态下才能达到的。在当时的经济和政治条件下,应将民众教育定位为“一般不识字而缺乏公民常识、国家观念与不能解决自身生计问题的人们的教育”,才是更为迫切的任务。在分析各地民众学校“附设”“专设”“借设”等模式存在的问题之后,许公鉴提出应从学校教育入手,“要普及成年补习教育,须行成人儿童合校制”,因为“学校向为民众所信仰,有现成的教育基础”,“凡小学之所在,就是民众学校之所在”,两者合而为一,可早晚日夜开办,既节省了教育经费,还能提高效率,可谓事半功倍。“由学校教育出发,而办社会教育,以学校为社会教育的中心”,也可看作大夏公社办理民众学校的指导思想,贯彻于大夏公社的各项具体实践之中。

  总之,大夏公社是20世纪30年代初期大夏大学办理民众教育实验区的初步尝试,也是主要指导者马宗荣、许公鉴等人以民众学校为中心的社会教育和民众教育理念的具体实践。大夏公社虽然开办时间不长,但各方评价均较为正面,其得以扩充正可说明成绩之斐然。随着教育学院院长邰爽秋的到任,大夏的民众教育实验不仅在地域范围上得到扩展,其实施原则、方法都因指导者的改换产生了变化,从中可见专业学者流动变化之后的实际影响。

  三、结语

  由于篇幅所限,上文对大夏大学参与民众教育实验区所做的考察,只截取了其民众教育实验的开端部分做一勾勒。在此后近二十年的办学历程中,不管是抗战爆发后被迫西迁,还是抗战胜利后艰难复校,大夏大学都尽可能利用各种条件在所在地区施以民众教育。办理民众教育实验区,逐渐成为大夏大学及其学人群体与当地社会互动的有效方式,被视为学校的一种传统。

  大夏大学新校址虽位于市郊,但地理位置甚佳,交通方便,风景优美,东南毗邻圣约翰大学,西北又与国立暨南大学接壤。大夏大学的迁入,主动选择与周边民众做邻居,而持续展开的校园建设,又显示出根植于此的姿态,继而当大夏师生再次主动走出象牙塔之时,周边民众相对而言便更易于接受这种“接地气”的教育。在此基础上,大学与所在地区周边民众之间实际上构成了一种紧密的双向互动关系,由此产生的变化亦是双向的:不仅使所在地区及当地民众有了实际受益,也给初来此地的大夏大学赢得了良好的声誉。不同于其他组织所主导的教育实验区,大学参与民众教育的实验与学者的流动及其学术观念流变有着密切关联。

  从大夏公社到大夏民众教育实验区,实际主导者从马宗荣变成了邰爽秋。二人学术兴趣近,又都热心于民众教育和社会教育事业,不过对民众教育的核心问题却有着不同的判断:马宗荣、许公鉴等人更重视打通学校教育与社会教育的界限,从提升民众的基本素养出发,以建设民众学校为中心,并辅以相配套的民众教育馆、科学馆、图书馆等机关,动员全民的力量施以民众教育。邰爽秋则以其发起组织的念二运动为依托,开展民生本位教育,以发展农村经济,改善村民生活为实验的出发点,着眼于提升民众经济生活能力。大夏公社与大夏民众教育实验区前后相继,校方的参与虽然保证其作为大学附设的实验区域保持了延续,但不同学者的学术偏好也带来了实验区侧重点的明显区别,这也可看作大学所办教育实验区的特点之一。

  自20世纪30年代起,遍布全国各地的各种教育实验进行得如火如荼,以大夏大学为代表的大学所办教育实验区,是其中颇具特色的一种方式。实验区虽从名称到组织机构历经多次调整,大夏大学都在其中扮演了协调和凝聚各方力量的核心角色。其对推行民众教育实验的热衷,是与学校的历史传统、自身发展的定位,以及整体校务方针、规划的调整密切相关的,也显示出在大学、学人与普通民众之间不同的互动模式。从大学所办教育实验区入手,从中可以深入观察不同特色的大学与所在区域丰富多样的互动,同时也可以为加深对中国大学与底层社会互动实况的了解提供鲜活的实例。

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