美育并非只是“美”的教育

美育并非只是“美”的教育

美育并非只是“美”的教育

美育的目的是通过审美体验使人的情感达到感性与理性、个人性与社会性的统一而进入生存的自由境界。它的内容是由美（优美）感和崇高感两方面所构成的：前者给人的是亲和感、爱悦感；后者给人的是震撼感、敬畏感，它突出体现在人面对艰难险阻所表现出来的英勇无畏、自强不息的精神中。目前我国的美育理论一般着眼于前者而无视后者，因而也就不能对美育作出完整的理解。全面、正确地理解美育的内容，对于正确实施审美教育、培养人格健全的社会主义新人具有十分重要的意义。

美育 审美 美健全人格 崇高

一

美育问题近年来已引起学界普遍的重视并在研究上有了很大的发展，但现在看来，似乎也存在某些认识上的不足，主要是：一、一般是从实践的、教育学的角度来开展研究，而很少从理论的、人学的角度来进行探讨，所以比较多的还是着眼于经验层面的作用，而很少关注它的超验层面上的意义，因而对美育重要性的认识在深度上难免受到一定的限制；二、一般把美育等同于“美”（优美）的教育，并认为这种“美”（优美）的形态只有在艺术中得到充分而集中的体现，因而不仅对于其他审美形态，特别是崇高在美育中的地位和作用缺乏应有而足够的重视，而且还导致把审美教育等同于艺术教育，忽视了大量现实生活中的情感体验所具有的审美价值，以及它们在美育中的重要作用，这就把美育的内容狭隘化和浅俗化了。这两方面是互相联系的，前者也往往表现在后者之中。

把美育等同于“美”（优美）的教育是与古希腊把美（Beauty）等同于“优美”（grace）的传统，以及后来学界按照这一思维定势对康德美学思想作片面的阐释分不开的。表现为在研究康德审美判断的理论时，往往只注意和看重他的“美的分析”，而忽视甚至无视“崇高的分析”在构成对美的性质的完整认识，以及康德研究美学所要达到的目的中的重要地位和作用，并且直接影响到了人们对于席勒根据康德美学思想所倡导的美育理论的全面而深入的理解。

众所周知，美育的思想尽管自古就有，但是作为一种系统的理论是由席勒最先提出的。他所说的“美育”，就是根据自柏拉图以来西方传统哲学对人的心理结构作知、意、情三分的理解，特别是康德的“三大批判”所阐述的思想，而提出的针对“情”这一心理内容所开展的教育。所以他认为对人的心灵来说，除了“有促进认识的教育，有促进道德的教育”之外，“还要有促进鉴赏力和美的教育”，“这最后一种教育的目的就在于，培养我们感性和精神力量的整体尽可能和谐”。［1］而情的教育之所以被席勒归属于美育，认为它需要凭借美的力量来达到和实现，是由于美感虽然与利欲感和理智感一样都属于情的领域，但又与利欲感和理智感不同，它是一种仅凭借“观照”不为利欲和理智所强制所产生的自由的愉快，所以最有助于情感的陶冶。而情感的陶冶对人来说之所以重要，不仅是由于情感作为客体能否满足主体需要所产生的情绪体验，是人的一切活动的力量的源泉，要是没有需要的驱动和情感的激发，也就不会有人的行动。而且还由于人的心理结构是一个整体，在知、意、情三者之间，任何一种因素的变化，都会影响和辐射到其他两极，导致整个人格的改变，这就充分显示了情在人的整个心理结构中的重要地位。但是人的情感是由动物的情欲发展演变而来的，它多少保留动物原始情欲的那种自私性和粗野性，这就难免给人的行动带来消极的影响。所以自古以来，中外哲人都十分强调对之要有所节制和引导。与我国古代哲人提出的“以礼节情”和“以理导情”同时，柏拉图也把情感比作一匹野马，它的“本性是最贪得财富的”，所以要靠理智的驾御才能走上正路，“以免因满足了所谓的肉体快乐而变大变强不再恪守本份，……从而毁了人的整个生命”。［2］这都是对情的一种强制、一种束缚，但既然情感是人的本性，单凭强制、约束未必就能很好地达到目的。这时，审美就能发挥它所特有的、为理智所不能达到的作用。它凭借自身的自由愉快所产生的美好情感，可以把情欲那种原有的自私性和粗野性加以净化、陶冶，使之上升到一种纯净而高尚的境界。