语文教育“大文学教育”的立论依据
语文教育“大文学教育”的立论依据
任何一个论题的独立，必须要有一定的理论支撑，上文我们对“大文学教育”观的提出及其内涵进行了阐述，下面，我们就“大文学教育”观的立论依据作一番探讨。
2.1“大文学教育”体现了当今“心物两全”的语文课程价值追求
关于课程原则观问题，历来是众说纷纭，存在着严重的分歧，也存在着分合、交叉、层进等现象，长期以来，众多原则观似乎都在人的心智人性发展与人的实用技能提高这“两极”之间摆动。强调发展人的心智人性，便倚重于“人文”，注重“经验”，归结于个体的人性发展与完善；强调提高人的实用技能，便侧重于“科学”，注重“知识”，归结于教育的社会效益的提高。而时代走到今天，人们已深刻认识到这两种“极端”所带来的弊病，因而在课程原则理论上正在力求摆脱这种“单向度”，走向全面整合。这种整合并不是“半斤八两”的相加，而是要以人的自由心灵、文化精神，对话意识这种超出人的自然存在直接需要在内的“无限的目的”尺度，去驾驭外在的、功能化与实用化的“有限的目的”尺度，追求人文精神和科学精神的有机整合。[13]而在语文课程，这种整合具体表现为由“心物分裂”走向“心物两全”。
人文课程有其自身的特点，它以发展学生表达力与理解力，批判力与鉴赏力为主要取向，使“人”的自我理解与社会理解得以沟通、统一。如果说自然科学课程主要是扩展“人”的外部世界，那么人文课程则主要在于开拓“人”的内部世界，通过关心人、研究人、揭示人，即在与人的对话中，学习关于人的本性知识，以实现和改善人的社会存在。[14]语文课程本身就是人文课程，因此，实现“心物两全”是对其本体本性的回归与重认。而对于“心物两全”目的的达成，则是语文课程实施的结果，它是通过语文课程的“言语教学”来实现的。人的交往沟通形式是“言语”，语文课程则正是凭借言语材料，开展由内到外，由外到内，内外交替交融的言语活动，求得言语主体言语素质的提高。而我们所提倡的“大文学教育”，将文学教育扩展至除文学作品以外的富有文学色彩的一般性文章、文化作品，并且突出其中文学化语言的教学，追求语文教学过程的审美化、文学化。这更有利于培养学生感受自己及他人的情绪与情感的能力（人的交往、沟通的“对话”，总是要表现出情绪和情感的，没有这方面的敏感，就不可能有良好的社会交往、沟通，有时甚至无法交往和沟通）；有利于培养学生善于“倾听”他人讲话的能力（善于“听”，不仅指辨音知义，还指听懂话语的字面意义，更指听出话语深层和背后的意义）；有利于培养学生善于用适当的方式表达自己心中之“意”的能力和人际互动的技巧（包括心中“意”的完形、对语境的把握、对言词的选择与对接等）。从而促成语文课程“心物两全”目的的实现。
2.2 “大文学教育”是完成对语文“工具论”的批判后重构语文教学理念的需要
2.1.1 对语文“工具论”的批判
二十世纪的几十年间，“工具论”曾作为最成熟、最有影响的语文教育基本理论，发挥过积极的作用；但是，它把语文学习视为掌握“工具”——无论是服务于社会的工具，还是个人谋生应世的工具，它都忽视了“人”这一主体的存在，是对“人”自身的异化和漠视。因此，随着社会的不断发展，文明的不断进步，它便变得和人们追求主体性发展的精神实质格格不入，对于它的批判，也就开始了。
“工具论”作为某种语文教育思想的基本理念，衍生出了两个具体表现：实用主义和技能主义。在“实用主义”看来，课程要贴近生活，要为学生的谋生应世服务，因此，语文课应当以教会学生运用日常语言和实用性文章为主要任务；而文学是脱离现实、高高在上的东西，是阳春白雪，可有可无的点缀。“工具论”的另一个具体表现，便是技能主义，持“技能主义”观的人并不否认文学教育的巨大功能和重要意义，只是认为它不足以完成言语技能学习的任务。绵延了半个多世纪的语言、文学分科主张，就和这一观点相关。
对工具论表现出来的实用主义,可以说从它产生之初就一直受到了人们的质疑和批判。如余冠英先生在二十世纪40年代就指出的：“文艺作品中包含记叙、抒情、描写各体。说明和议论有时也能容纳在其中。假如国文教本将大部分篇幅给予文艺作品，小部分给予说明和议论的文章（内容也可以偏文学），则对于文章各体实际上已经兼备，并无偏枯之弊。……注重了文艺，并非就是放弃了应用。“应用”的意义不能看得太狭，学生有了用文字叙事说理表情达意的能力，就能应用。应用文在文理通顺的人只要晓得格式无不能做。晓得格式并不是难事，另有专书备查，正不必一一在国文教本里陈列出榜样来。……” 〔15〕李广田先生也认为：“不但初中学生，连小学的国文教材也是应当以文艺性的文字为主，也或者还可以说，小学校更该如此。小学教材中多故事，多歌谣，多比喻，多用草木写兽拟人化，这已经是文艺的初步了。必须这样，小学生才喜欢读，读了才有用。”接着，他对阮真的保守观点做了批驳：“阮先生在讲‘教材分配’问题时，总是把文艺性的教材，如小说、文评、诗歌、词曲、剧本、小品等，作为辅助教材，而以‘实用教材’如讲演文、叙记文、传记文、碑志文、哀祭文、序跋文等，当作主要教材……阮先生是主张以学生的‘需要’为教材选择之原则的，但如阮先生所根据的‘需要’恐不是学生自身的需要，以我的经验来说，我很少遇到过需要碑志、哀祭一类文章的中学生，硬要把这种‘需要’加给青年，第一就先违反了学习兴趣的原则，而兴趣又是由于需要而产生的。……文艺之于中学生，对于其心理，其精神，其向前向上的发扬上，也同样是一种营养。……文艺可以启发青年的想象，丰富并平衡青年的感情，增强其生活意志……一言以蔽之，文艺不但可以使学生欣赏，而且可以造成其高贵的人格，而这又是教条式的教训，或任何空论，以及实用教材所不能办到的。”值得注意的是，李广田第一次特别指出了中小学语文教育中“文学教材”的特殊性：“‘文艺性教材’与‘文学作品’并非同义语，那教材也许并担当不起‘文学作品’之名，但只要是‘文艺性’的就好，只要不是说大道理的，教训人的，不是斤斤以‘实用’为目的的，而是得体的描写或记叙，只要写得美，写得有趣就可以。” [16]可见，无论是余冠英先生，还是李广田先生，他们都不主张语文教育中文学与实用的对立，并且认为，通过“文学”的学习可以达到“应用”的目的。而对于“工具论”的另一个具体表现——技能主义，汉语、文学分科是其具体的体现。但理论与实践均已证明了它的失败。从理论上讲，语言和文学有着天然的、密切的联系：语言是文学的唯一载体，文学是语言的最高境界；而以高度意象化为特点的汉语，语言与其承载的内容须臾不离，尤其不适于分科。在实践中，分科教学没有处理好文学教育和言语基本训练的关系，如“学生许多字还不认得，句子写不通，文章缺乏条理，而语文课则大讲‘时代背景’、‘作家传略’、‘人物性格’、‘艺术手法’等。” 〔17〕如此看来，如何处理好文学教育和言语学习的关系，这是关乎语文教育成败的一个重要问题。