专题式教学提高学生的语文素养
2008年11月5日，北京市广渠门中学韩琨老师作了一节市级研究课，课题是“创造形象，诗文有别”（人教版《中国古代诗歌散文欣赏》第四单元）。这是一节选修课，目的是探索在“专题式教学”中，如何指导学生确立研究专题。设置选修课，这在我国普通高中的历史上是一次“前所未有的突破性改革和超越”①，是高中新课程的一个“亮点”。因此，在高中新课程的实施过程中，能否上好选修课，已经成为高中课程改革能否取得实质性成效的大问题。开设选修课，其目的在于“进一步切实提高学生的语文素养，针对不同的学生有侧重地培养语文应用能力、审美能力和探究能力，促进学生特长和个性的发展，以适应及满足其兴趣和潜能、未来学习和就业的需要”②。这其中，提高学生的语文素养和满足学生的需要是关键。
“专题式教学”，正是基于选修课的有效实施，为提高学生的语文素养和满足学生的需要而提出来的。目的是能够使学生选修课的学习在必修课的基础上有所拓展和提高，能够为学生的选修课学习提供比较充足的选择内容，能够最大限度地适应每个学生的学习兴趣和需要。韩琨老师的“创造形象，诗文有别”一课，就是想在这些方面有所尝试。这节课，韩琨老师主要是想解决“专题”的确立问题。这个“专题”不是教材所给定的“创造形象，诗文有别”，而是在这个大专题下学生自己拟定的小专题。这节课，韩琨老师从学生课前拟定的专题中挑选出13个有代表性的题目，经过对这些题目的探究，指导学生明确设立专题要“依据文本，明确方向；深浅适宜，大小适度；注意表述，修饰语言”。课是这样开始的：
师：前一段时间，我们共同学习了选修课本《中国古代诗歌散文欣赏》的第四单元。单元主题是“创造形象，诗文有别”。单元中的每一篇文章都以其鲜明的形象深深地吸引着我们。我们或陶醉于小孤山大孤山的山光水色，或惊叹于阿房宫的富丽奢华，或为庖丁出神入化、臻于艺术境界的解牛之术而折服，或为西楚霸王的穷途末路而扼腕。这一单元的学习，我们采用的是“专题式”学习方式，就是试着在“创造形象，诗文有别”这个大专题下，设立若干小专题。课前，同学们各自初步拟订了适合自己研究的专题。这节课我们将就其中一些专题进行分析、比较、选择，希望借此引导同学们学会如何确定研究专题。
这段课前“导语”，一是说明“专题式教学”的基础还是文本学习。在这节课之前，韩琨老师用了4个课时完成了第四单元中《过小孤山大孤山》《庖丁解牛》《项羽之死》《阿房宫赋》四篇文章的通读通解。在这个基础上，学生再来拟定个人研究的专题。二是说明学生所拟定的专题，首先反映的是文本学习的实际效果，即学生只有在对文本有了一定的了解之后，才有可能提出具有深入研究文本价值的专题；其次，反映的是学生的兴趣和爱好，即学生所拟定的专题一定是他个人在文本学习中所感兴趣的内容。由于“专题式教学”是建立在文本学习的基础之上，所以体现了高中课程基础性的一面；又由于“专题式教学”要求学生有自己的研究专题，所以又体现了新课程选择性的一面。这就准确地体现出高中语文选修课的基本特点，即“在保证学生语文学习共同基础的同时，给学生提供多样化的选择；以拓宽学生的视野，发展学生的潜能，全面提高学生的语文素养，促进学生个性特长的形成和发展”③。
在这节课上，韩琨老师列举了学生提出的如下13个专题：
1.从《项羽之死》看司马迁刻画人物的手法
2.一个千古留名的悲剧英雄——项羽形象解读
3.品《阿房宫赋》，赏比喻夸张
4.从《过小孤山大孤山》看中国古代诗人的山水志趣
5.历代文人评价项羽的诗文
6.从《过小孤山大孤山》学习写景方法——移步换景
7.赏《过小孤山大孤山》，学习游记中景物描写的手法
8.从《阿房宫赋》看秦朝灭亡的原因
9.从《阿房宫赋》和《过秦论》体悟文人的忧思
10.从《庖丁解牛》走进庄子与他的寓言世界
11.从别姬时项羽的流泪看“英雄泪”
12.悲歌虞美人——英雄也柔情
13.乐观面对平凡，平和度过一生——解读《庖丁解牛》
这13个专题就是韩琨老师指导学生学会确立专题的基本素材。在指导之前，他先请学生说出自己设题的理由。
师：首先请同学们看第1-4个专题（PPT），我认为这4个专题确立得比较恰当。下面先请设题同学分别阐释设题的依据与理由。
生1：我设此题（第1题）的原因是十分喜欢项羽这个英雄形象。我认为司马迁笔下项羽的形象是十分成功的。他的成功一方面是来源于形象本身的魅力，同时刻画的成功也是必不可少的。教材第66页“赏析指导”的第2段第3行写道：传记能通过语言行动表现人物思想性格。我想司马迁就是通过语言和行动来刻画项羽这个人物的，所以提出了这个题目，想要研究、学习司马迁刻画人物的方法，提高自己的写作水平。
师：杨雪同学设这个题，一方面是对项羽这个形象感兴趣，另一方面也受到“赏析指导”的启发。我们在请同学们设题之前已经发给每人一张表，其中一栏就是让你阐述设题的依据，所以阐述的时候尽可以结合你填表的内容来说明。
生2：我确立的题目是“一个千古留名的悲剧英雄——项羽形象解读”。项羽在28岁时杀数十百人，表现出他的英勇善战。拒渡乌江又体现出他的正义知耻。而这样一代楚霸王，最终却以自刎乌江的悲剧收场。这些让我想要深入了解项羽的形象。
师：嗯，项羽是一个非常丰富的形象。王跃同学设题的主要依据是咱们学习的课文。第3个专题是“品《阿房宫赋》，赏比喻夸张”。我们也请设题的同学谈谈想法。
生3：我在欣赏课文后，感受到了阿房宫的雄伟壮丽，对它的豪奢感到震惊。我叹服作者在文章中运用的描写手法。同时，教材第78页第1题提到作者用简练夸张的笔法对阿房宫进行总括性的描写。我反复阅读后，发现作者也用了比喻的修辞手法，所以想设“品《阿房宫赋》，赏比喻夸张”这个专题，进一步对作者使用的手法进行欣赏与感悟。
师：刚才这位同学说得快了一点，大家还没有来得及翻到第78页的“探究·讨论”部分，但可以了解到他确立这个专题的一部分灵感就是来源于它。
生4：我设的题是“从《过小孤山大孤山》看中国古代诗人的山水志趣”。我觉得《过小孤山大孤山》虽然是游记，作者陆游却在对山光水色的描写中，体现了自己寄情山水、喜欢山光水色的快乐。读这篇课文，那种四季迷蒙的景象能生动地浮现在我眼前，而且作者还运用了一些诗词歌赋为文章增色，所以我选这个专题。
师：嗯，曹文悦同学由文及人，希望以这篇文章为媒介，去了解以作者陆游为代表的一群人，了解他们的一种精神世界。四个同学分别阐述了设题的依据，大家发现他们设题的一个共同点是什么？
生5：他们都非常注重形象。
师：对，他们都非常注重形象，都是围绕形象来设题的。也就是说他们在设题的时候方向非常明确，就是希望通过这些小专题的研究来探究我们这个单元总的专题——创造形象，诗文有别。刚才我们请同学阐述了设题依据，有的源于“赏析指导”，有的源于“探究·讨论”，无论源于哪里，他们共同的依据都没有脱离课本。其实我们也鼓励同学们在设题的时候拓宽视野，但首先还是应立足于文本，这样才利于我们真正把握这个单元的要点。所以“明确方向，依据文本”是我们提出的设立、选择和确立专题的第一个要考虑的因素。（教师板书：依据文本，明确方向）
四位同学确立专题有的依据“赏析指导”，有的依据课文内容，有的依据“探究·讨论”，这就扣住了本单元的内容；所确立的专题又都是围绕“形象”，或人物，或景物，这就扣住了本单元“创造形象”的主题。“依据文本，明确方向”，这是指导学生确立专题的第一要务。事实上，学生在阅读文本后，可能会对一些节外生枝的东西感兴趣，但是，在选修课上“不能因其拓展性要求而片面追求新奇深奥，脱离课程目标和学生实际”④，游离于文本内容，不应当作为课内的研究专题。
在“依据文本，明确方向”这一点上，教师的任务应当是带领学生深入开掘文本提供的教学资源，对教材作二度开发。一方面专题的确立应当源于教材，但另一方面确立的专题又应当是对教材的综合和提升。一个好的专题应当具备四个特点，即专业点、切入点、集结点和提升点。“专业点”，是说确立的专题应当是学生所必需掌握的语文内容；“切入点”，是说确立的专题应当是学生深入学习文本的最佳下手之处；“集结点”，是说确立的专题应当是单元学习面对的共同问题；“提升点”，是说确立的专题经过学生的研究，有助于其自身语文素养的提高。若用这样的标准来衡量上面学生提出的`四个专题，就还有改进的余地。例如，“从《项羽之死》看司马迁刻画人物的手法”这个专题，若改为“《项羽之死》与《咏项羽》中的项羽形象再现”，就有可能更凸现本单元“创造形象，诗文有别”的主题。
为了使学生进一步明确设立专题的基本要求，韩琨老师也举了一个反例，就是“历代文人评价项羽的诗文”专题。下面是对这个专题的课堂讨论。
生6：我觉得这个题目不符合老师的要求。“历代”和“文人”这两个范围实在是太广了，实际上是不可能把所有涉及的内容都研究到的。
生7：我觉得这个专题的方向是研究项羽。问题是项羽这个形象是个多面的，专题不明确的是没有说清要研究项羽形象的哪一方面。我觉得这个题目应该是依据教材第76页提供的历代文人评价项羽的诗，不同的诗作体现了项羽不同的形象。如果不明确，那包含的范围就太大了。
师：两位同学都提到“范围”问题，那我们来看看这个题目。它是个偏正短语吧，大家都有短语知识，通过它的中心语，我们看到这位同学似乎要研究“诗文”，是想去看一看古人是如何对项羽这个形象进行评说的。看来这个专题的研究范围是大了一些，甚至让人家以为是要作一些诗歌的鉴赏评价呢。那么下边想请同学们依据自己对文本的理解，帮助他明确一下范围，作一点修改。
生8：我觉得可以改成“从不同的诗文解读项羽性格的多面性”。根据书上提供的那些诗，可以看出每位诗人对项羽的评价都是不同的，可能是因为他们的年代和经历不同吧，所以对项羽都有自己的看法。再说，就是项羽这个形象，他的性格本身也是多面的，像他的柔情、他的霸气，我觉得都值得我们去研究。
师：项羽的形象，的确不是个单一的形象，而是非常丰富，具有多面性的。这个单元的题目是“创造形象，诗文有别”，我们是不是就可以从这些诗入手来确立专题呢？所以，这位同学要解读项羽形象的多面性，我认为是一个不错的选题。（教师板书：深浅适宜，大小适度）
韩琨老师用这个例子让学生明确：所设立的专题范围和深浅要适宜。其实，专题的范围和深浅的把握，也取决于学生的认识水平；而提高学生的认识水平正是高中语文教学的重要内容之一。从这个意义上说，确定专题的范围和深浅，既是对学生已有认识水平的要求，也是对学生发展认识水平的要求。例如，在这节课上，韩琨老师让学生比较了“从《过小孤山大孤山》学习写景方法——移步换景”（第6题）和“赏《过小孤山大孤山》，学习游记中景物描写的写法”（第7题）。
生9：这组题是我设立的。在第一次设立专题时，因为平时较少接触写景文章，较少关注写作方法，所以觉得移步换景很新颖，想要研究它。后来进一步了解了《过小孤山大孤山》这篇文章，发现一篇好的写景文章运用的方法是多样的，而且多种方法相辅相成，只研究移步换景有些片面。于是，决定改为现在的第7题，这样既可以学习移步换景的方法，还可以学习其他方法。
从学生的发言中可以看出，对专题作修改，其实正是提升学生认识的过程。在这个过程中，语文课程标准提出的“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”的总目标得到了积极而有效的落实。所以，只有当教师把指导学生确立专题看做是提高学生语文素养的一个过程，“专题式教学”才有实际意义，选修课实施也才能够达到目的。
在这节课上，韩琨老师还让学生比较了“从《阿房宫赋》看秦朝灭亡原因”（第8题）和“从《阿房宫赋》和《过秦论》体悟文人的忧思”（第9题）两个题目。
生10：我选择第9题。因为第8题研究的是秦朝灭亡的原因，这在文章中已阐释得很清楚了。而第9题将两篇文章作对比，更有研究价值。
生11：我也选择第9题。两篇文章都是借古讽今，表达了一种忧国伤时的情怀。
师：如这位同学所说，两篇文章都借前朝之事讽当今时政，都表现出作者的忧国情怀，一种宝贵的忧患意识。第9题好就好在不是停留于文字本身，而是由文及人，透过文字我们可以与作者的心灵产生碰撞。因此，第9题比第8题更具深度，更有研究价值。
从这一组专题的比较中，可以看出学生不但对文本有了一定的研究，而且还有了自己的发现和体会，真正实现了“在必修课程基础上的拓展与提高”。拓展的是由对作品本身的内容理解，到对作者写作时的内心感受；提高的是由对一篇作品的理解，到对志士仁人忧患意识的认识。确立这样的专题，其实也是对学生探究能力和创新意识的培养。尤其是对于语文基础比较好的学生，让他们去设计一些具有探究价值的专题，可以更好地激发他们的兴趣和潜能。这样的选修课才是真正的“激发学生的兴趣和潜能，促进学生的特长和个性发展，最终提高学生的语文素养”⑤的选修课。
关于“从《庖丁解牛》走进庄子与他的寓言世界”这个专题，教师认为还需要细化，于是让学生分组讨论加以修改。
生14：我们组拟了两个题：一个是“《庖丁解牛》中庄子对人物形象的塑造”，一个是“庄子之道对君王治国的影响”。
师：前一个专题是从写法入手，后一个专题是从内容入手，虽然还有不完善之处，但已经细化了。
生15：我们组拟的专题是“《庖丁解牛》的其他意义分析”。因为不同人读这篇文章会有不同理解，课本第67页的“探究·讨论”也提出相关问题，我们也由此得到启发。
师：这一组希望从多个角度对文章进行多重解读，也是一个可以立得住的专题。想提醒同学们的是，在进行多重解读时一定要紧扣庖丁形象分析，以免发生偏差。我们课上作的修改还是比较初步的，有的甚至略显粗糙，但是这几个专题还是有一定典型意义的。它告诉我们，只有选定深浅适宜、大小适中的专题，我们才能通过研究促进自己更广泛更深入地了解作品。
通过对专题的修改，学生可以进一步掌握确立专题的要求，在借鉴和比较中确立最适合自己研究的专题；学生可以进一步实现与文本的对话，加深对文本的理解；学生可以进一步相互交流，在合作中取长补短。这样看来，韩琨老师安排的专题修改这个环节就可以说是一箭双雕了。
既然确立专题的过程也是一个语文学习的过程，那么语言文字的推敲就是必不可少的，况且一个专题的表述也是应当认真对待的事情。韩琨老师就利用第11、12、13题，专门来说专题确立的第三个要求：“注意表述，修饰语言”。这一部分的课堂实录如下：
师：在确定专题时还要注意语言表达，因为毕竟是学习语文。请同学们看下面选题。第11、12题显然是同一个选题，你会选择哪个？
生16：选择第12题，因为这道题的表述富于文学性。
师：第11题有欠缺吗？
生17：这个题目表述时两次用了“流泪”，不够简练。
师：第13题表述还是不错的，有什么特点？
生18：使用了对仗。
师：尽管不是严格的对仗，但可以说比较工整，运用了整句，言简意赅，比较有文采。（教师板书：注意表述，修饰语言）
推敲语言的过程，就是梳理思想的过程。虽说只是推敲简单的几个修饰语，却包含着对语文教学本质的认识，即语言的学习在任何情况下都是不能放松的。当然，韩琨老师在说到这三个题目的语言使用问题时，显得有些简单。如果不仅指出“从别姬时项羽的流泪看‘英雄泪’”在语言上有重复之嫌，而且将它与“悲歌虞美人——英雄也柔情”这个题目加以比较，还会让学生看出前一个题目的意思也不如后一个明确，那么，学生对语言的学习就可以真正落实到意义层面上了。
下面是韩琨老师为这节课作的小结。
师：好的研究专题是成功的开始。我们希望通过对上述题目的分析、比较和选择，让同学们对如何确立专题有一个比较清晰的认识。可能某个专题已令你心有所属，你不妨采取“拿来主义”；你也可以对自己原来所设的专题进行修改、调整、润色；当然你还可以结合个人兴趣，依据确立专题的标准另起炉灶，自己确定你的研究专题。
韩琨老师的这节课，其实就是要回答一个问题：在教学管理和选修内容尚未完全到位的情况下，如何上好选修课。作为选修课，它最突出的特点就是要有选择性，“专题式教学”正是体现了这种选择性。而且，在“专题式教学”中，学生对学习内容的选择完全是依据现实学习的需要和各自的兴趣。这也避免了“选修”仅限于选课的局限，而使之渗透到学生的课堂学习中，甚至成为他们的一种学习方式。这样才更能够体现开设选修课的目的，即“关注学生的经验，尽可能为学生提供丰富多样的选择机会，以满足不同学生的发展需要”⑥。这种“专题式教学”还较好地解决了基础性与选择性相互结合的问题。高中语文课程是为了“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为其终身学习和有个性的发展奠定基础”⑦。这种性质，决定了语文教学在任何时候都不能够偏离“基础”。从目前看，高中开设选修课，不是要为学生未来的专业发展提供支持，而是要为学生的全面发展打好语文基础。让学生扣住文本选择专题，又通过专题的学习深化对文本的解读，这就是基础性与选择性相互结合的标志之一。这种“专题式教学”从选定专题，到研究专题，再到专题研究成果的评价，是一个系列过程。韩琨老师的这节课，只是指导学生“选题”，之后他又安排了课堂讨论和专题小论文交流等教学活动。
“专题式教学”不但要为学生的学习确立合适的专题，而且还要考虑逐步建立起一个比较完整的专题系列。这个专题系列是针对一个选修模块而言，即根据学生的实际水平，依照模块的单元内容，设立既各有侧重又相互联系的一组专题。这样的一组专题可以在同一内容上有几个不同难度、不同要求的研究方向。一旦建立起这样的专题系列，学生学习的选择性也就会随之增加，选修课满足学生不同兴趣爱好的目的也就可以更好地得以实现。而且，更重要的是对一个选修模块内容的研究会更加深入，教学也会更贴近学生的实际需要。
“专题式教学”是为高中新课程选修课的有效实施而提出的一种设想，在实际教学中还需要不断加以完善，才能最终实现使新的教学理念在课堂教学中得到彰显，使新课程的课堂教学充满活力，使在新课程下学习的高中生有更好的发展。
①倪文锦主编《高中语文新课程教学法》，高等教育出版社，2004.11
②巢宗祺等主编《〈普通高中语文课程标准〉解读》，湖北教育出版社，2004.4
③⑤王云峰《把握好高中选修课的特点》，《中学语文教学》2003．8
④⑦《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003.4
⑥钟启泉等主编《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社，2003.10
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