浅谈中学高考阅读教学中的一些误区
长期以来，中学高考阅读教学问题一直是困扰一线语文教师的一大难题，更是制约学生高考语文成绩的一个瓶颈。拿现代文大中学高考阅读教学来说，多年来全国各省的均分一直不能突破50%，已成为一个不争的事实。于是，学生将中学高考阅读教学视为畏途，甚至到了谈中学高考阅读教学变色的地步；许多老师也反映中学高考阅读教学问题讲与不讲差不多，靠的是学生的语文素养。其实，笔者认为当前中学高考阅读教学复习中最突出的问题就是过分强调技术性，侧重解题技巧、解题方法的传授，却忽视对文本的感悟与理解。试想，解题方法会了，对于中等以上语文素养的学生来讲帮助可能更大些，可以让他们的答题更准确、更规范，不至于信马由缰地胡写。若是对语文感悟力差的，恐怕就收效甚微，要知道中学高考阅读教学理解的核心是“读懂”。另外，一般来讲试卷的命制又都遵循一个“中心辐射原则”，即每一个题都与文章中心有关，学生读不懂文章，就意味着他不可能正确答题，掌握再多的技巧也是枉然。从这个意义上讲技巧是“末技”，学生的语感才是语文能力的核心问题，增强语感才是硬道理！
然而，当前我们的现状是，高一高二的中学高考阅读教学教学，对文本的解读存在着课堂感性化、趣味化、娱乐化趋势，而高三的中学高考阅读教学教学，则又存在着技术化、功利化、随意化的现实，着实堪忧。其主要症结就在于：
1.忽视深入语言，过分强调类型与模式
不少教师在高三阶段不辞劳苦地将中学高考阅读教学按照主题或题材进行细致分类，并总结出同类型文章的共同特点大讲特讲。比如诗歌鉴赏，我们往往“按题材分类”将其分为“写景诗”“送别诗”“怀古诗”等等，2006年高考全国卷考黄庭坚的《题竹石牧牛（并引）》，2007年高考备考就马上加上一个“题画诗”。其实，分类本身也许没问题，但过分强调这个类型问题就会将赏析过程简单化。比如怀古诗，我们往往做出以下总结，它们常抒发的情感有：缅怀前贤，表达敬仰；昔盛今衰，感慨盛衰无常；类比对比，感慨壮志难酬、怀才不遇；借古讽今，感慨国运衰微；总结经验，以古鉴今；批判历史，表达观点；综上所述，感情复杂……它们常用的写作手法有借古讽今、用典、直接抒情、借景抒情、对比、反衬……它们的语言特色往往是豪迈雄壮、哀婉凄凉……这样以类型的讲解代替文字的深入分析，过分地将同主题同题材文章的主旨、感情、语言甚至表现手法脸谱化、公式化，忽视思想主题的多元与个性，漠视情感的细腻与复杂，非把学生教傻不可！
长此以往，在这种导向下就很容易使得学生用“贴标签”来代替对文字的揣摩。学生不再关注文字，他们感情的触角开始钝化，心灵的世界变得沙化，他们漠视语言本身，过分重视诗文的题材、作者及时代背景，却忽视个体的感悟。在他们眼里诗文都是机械化的克隆，都是几个范式的简单重复；而分析鉴赏又无非是为它们归类并贴上一个模式化的标签。换句话说，他们所做的只是将诗文的内容对应到内心贮存的一些范式、模板中而已，而非真正进行语言分析。要知道，我们的失误就在于没有深入语言的“腹地”，与语言真正接触！试问语感从哪里来，语文素养从哪里来？回答是肯定的：品味语言！语文中学高考阅读教学就是要从对语言的细读开始，从孙绍振先生所说的“微观分析”开始，从咬文嚼字开始。
2.忽视整体的感悟，过分强调分析与信息
长期以来，受“文章学中学高考阅读教学教学”的影响，我们的中学高考阅读教学教学以知性分析为主，习惯于将课文进行机械化的肢解，“文学就只是文章学范畴记叙文的附庸”（史绍典语）。
课堂上只是一味地机械分析层意、段意与文章中心，抽干了作品的灵魂，剥离了人文的情感，将文学压榨成为一具没有灵魂的空壳，提炼成为一堆感情缺失的干巴巴的语言材料，这无疑是最易于操作却又是最粗陋的解读方式。
近年来，以信息论为理论指导的“信息处理法”被广泛地引进到语文课堂，语文似乎发生了许多变化，我们开始习惯地将课文称为“文本”，将理解分析、感悟鉴赏称为信息加工。
殊不知，这实质上同样是用科学的方法处理文学的问题，文学的个性与丰富性同样地被漠视了，那鲜活的语言被视作一堆冰冷的符号，那生动的作品就如同是一个系统的信息群，我们忘记了“文学是人学”的本质，机械地进行着从信息筛选加工到信息整合的系列科学流程。
我们承认这些科学的分析在中学高考阅读教学理解中的积极作用，也明确这是学生认知文章的.必要条件，但它绝不是文章学习的全部。试想，抛却了语言品味，只是探究中心思想、艺术特色，究竟有多少价值！
3.忽视生命体验，过分强调政治与道德
笔者曾让近三年的高三学生完成2005年广东高考中学高考阅读教学《壶口瀑布》中的“怎样理解‘黄河站立起来也是一个飞跃’”的中学高考阅读教学理解，惊奇地发现有相当数量的学生都以“中华民族的崛起”之类的话作答，究其原因就在于我们平时的中学高考阅读教学过分强调政治与道德。细细想来，长期以来我们已经习惯于用泛政治化、泛道德化的标准去异化文学，习惯于用“资本主义罪恶”与“封建社会的黑暗”来概括文学。读《琵琶行》就说是“白居易对被剥削被压迫的下层歌妓的同情与怜悯”，却忽视了文本的存在——“十三学得琵琶成，名属教坊第一部”。唐代将歌妓分为官妓、私妓与家妓，从这句话看得出琵琶女是官妓，“科班出身”，系出名门，地位高贵；“曲罢曾教善才服，妆成每被秋娘妒”又流露出她在演艺界也是一个“腕”，且在社会上备受同行嫉妒；“五陵年少争缠头，一曲红绡不知数”又看得出她当时红得发紫，备受青年“粉丝”热捧；“钿头银篦击节碎，血色罗裙翻酒污”又显示出她出场费高，生活的富足。应该说琵琶女当时是备受追捧春风得意的，从诗歌中我们也可以看得出她对过去生活充满了深深的留恋，她虽有对幸福家庭的渴望但绝不意味着受欺凌受压迫，更不是什么“下层妇女”。
同时还要指出的是唐代狎妓成风，白居易本人也经常是依红偎翠眠花卧柳，他拥姬纳妾不说，且供养家妓无数，他“这种人”怎么能把眼前的歌女看成是被摧残的对象。传统的解读脱离文本，是典型的个人意识（政治道德意识）强行入侵造成了作品误读。
同样，《项链》中批判的是资产阶级的虚荣心，难道无产阶级就不虚荣吗？《守财奴》揭露资本主义制度下赤裸裸的金钱关系，难道社会主义中就没有吗？余杰说：“作者所要表现的人性的贪婪和愚昧的一面，这是人性共有的弱点，不是某种社会制度专有的。资本主义社会里有这样的现象，社会主义制度里照样存在。”
我们习惯于用政治的二元对立来图解文字，观照文学，强调一分为二，非此即彼，这种思维简单地将人物归到某一阶段、某一阶层，不是“歌颂什么”，就是“揭露什么”，仿佛下层人民全身都是优点，地主、资产阶级一生下来就都是恶的代表。我们嘲笑《孔乙己》，却忘记了最重要的怜悯；我们嘲笑玛蒂尔德，却忘记了她的坚强与诚信；我们赞美白居易把他看成“响当当的革命派”，却忘记了观照时代背景下的价值体系与人性的另一面……
其实我们需要的是调动学生原本不太丰富的生命经历与情感经验，让他们真正地走进文本与作者形成对话，与主人公进行换位，从而实现情感上的体验与感悟。
4.忽视生活多元，过分强调背景与作者
我们在教学中过分强调作者与背景，往往是用大量的篇幅介绍一个作家的生平作品，甚至逸闻趣事，习惯了“作者生平—写作背景—意义分析”流水线的操作。这种僵化的格式化的课堂教学结构致使我们学了N篇鲁迅先生的文章就有N次鲁迅先生的生平简介，于是学生就认识了一个没有血肉的简单的鲁迅，一个符号化的鲁迅，一个概念化了的鲁迅。
不仅如此，过分强调生平背景材料还造成学生在解读文本时养成往背景上“靠”的习惯。如解读《荷塘月色》我们先介绍“四·一二”大革命，学生自然就说这篇文章是写“四·一二”大革命中的不宁静，写大革命中的困惑。孙绍振先生说：“就算知道了朱自清的一般个性，也不足以彻底分析《荷塘月色》的特点。因为个性和瞬间万变的心情并不是一回事。”在那个短暂的一刻作者说“超出了平常的自己”，“人的心灵是很丰富的，政治苦闷只是一个方面”，谁知道他写这篇文章一定涉及政治呢？
因此，我们提倡“裸读”，有时甚至不介绍背景或淡化背景，让学生直接进入中学高考阅读教学，自己从文学作品中读出背景，或是在中学高考阅读教学过程中用背景来激活他们的思考与体认。
5.忽视创作动机，过分强调自我与个性
近年来由于个性化写作、个性化中学高考阅读教学的一路走红，对文本没有边际的解读已成为课堂的常态，与此同时打着文化旗号的各式个性解读也充斥各种媒体。其实，我们必须明确个性化并不等于自由化，河南师大的曾祥芹先生说得好，“一千个读者有一千个哈姆雷特，一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”；“一千个读者有一千个孔子，但一千个孔子还是本自《论语》的孔子”，“像《于丹〈论语〉心得》那样误解经典、歪曲孔子形象的思想裸奔，并不是个性化中学高考阅读教学而是自由化中学高考阅读教学”。
长期的类似训练使得学生在理解文章时存在严重的主观性随意性，于是，他们不能认同高三模拟试题中答案的唯一性确定性，怀疑高考的可信度，甚至认为中学高考阅读教学本身就是靠天吃饭，“自然收获”，听天由命。
应该看到，从上世纪90年代以来，我们将接受美学引入中学高考阅读教学教学，这的确是一件有益的尝试。文学作品的确也存在着多元解读的“召唤结构”，但事实上包括接受美学的代表人物伊瑟尔在内的权威研究者，在肯定作品意义不确定性的同时也在寻找意义相对的“确定性”。“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特还是哈姆雷特，而不是李尔王，不是奥赛罗，更不是哈里·波特。由此看来，这种抛却文本，漠视作者存在的自由解读是欠妥当的。
我们必须清楚，在高三中学高考阅读教学教学中，那种抛开文本一味地大讲特讲解题技巧的做法是短视的，也是不负责任的！不论高一、高二还是高三，中学高考阅读教学教学缺少的就是“微观分析”，缺少的是与语言的真正接触，缺少的是生命的体验的介入。我们呼唤细读，呼唤裸读，呼唤深读，呼唤注入生命的悟读！
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