儿童思维发展理论初探艺术论文
内容摘要：英国教育家赫伯特·里德通过多年对艺术教育研究及教学实践经验的总结，提出了很多关于艺术教育的新的思想和观念，其中儿童思维和谐发展是一个基本内容。本文试就其培养儿童和谐思维理论进行简要论述。
关 键 词：赫伯特·里德 儿童思维和谐发展理论 形象思维 抽象思维
当代欧洲对美术教育观点总体上可以分为工具论和本质论两大派别，其中工具论主要思想来源于法国哲学家卢梭的自然主义教育观和美国教育家杜威的进步主义教育思想。强调美术教育的教育价值，通过美术创作促进儿童健全发展，重视创作过程，忽视创作效果，主张顺应儿童自然本性发展。这一理论在20世纪四五十年代风靡欧美，至今仍有借鉴意义。
英国教育家赫伯特·里德是工具论最具代表性的人物。他在40年代出版的《通过艺术的教育》一书，通过对儿童思维发展、心理发展及儿童绘画等多方面研究，在总结多年的教学和艺术实践经验的基础上，提出了很多关于艺术教育的新的思想和观念，见解独到而精辟，充分体现出他的艺术教育思想，对之后的西方艺术教育乃至世界范围的艺术教育产生了巨大的影响。
里德艺术教育思想是建立在对艺术教育内涵重新定位的基础上的。他认为，教育的目的是“在发展独特性的同时，也发展个体的社会意识或相互性……不仅是一种完成个人化的历程，且是一种统整的历程。”①教育应该是自由的、民主的，不是压制的，而达到与社会统合目的的最有效的途径是通过艺术的教育。他的观点实际上打破了传统观念中对艺术教育的狭隘认识，艺术教育并不是局限于培养几个艺术家和产生几幅伟大的艺术作品，最终目的是产生丰富的、具有完美个性的人，从而获得整个社会的稳定、和谐与进步。因此他提出艺术教育应着眼于更广阔的领域，除了美的领域，还包括了对智力的开发和创造力的培养，最终培养出能够自觉按美的规律改造世界的个体。
赫伯特·里德艺术教育思想的内容主要包括审美心理结构的培养，社会整体感的培养以及如何进行培养等内容。其中，在儿童思维及心理发展历程研究中所提出的关于儿童思维和谐发展是颇具代表性的一个方面。虽然篇幅不多，但纵观其关于艺术教育思想来看，认为培养和谐个体时，思维和谐发展是一个基本内容。在这一方面主要贡献有以下几点：
首先,阐明了形象思维的内涵。形象思维与里德所说的艺术思维含义是基本一致的，它是艺术家主要的思维方式。里德认为,在形象思维过程中,主体对现实的感知,并非是在一面镜子中投射出的影像那样简单而机械。一般说来应该是，客体投射到主体心里，再由主体表达出来，既带有某表象的共有特点，同时也渗透着个体独特的审美和情感色彩，在对事物的感知中形成了比对象更概括、更抽象、更能反映事物个别性特征的心理意象；相反，他认为比较来看，抽象思维一般预示着对事物理性的认识。它更多的是从客观事物的研究中寻找规律，提取概念，来反映事物的“普遍性”，以无形的独立的内容而存在于意识中。抽象思维最大特点就是在这一思维过程中心象失去很多“个别特征”，而结果多是获得规律性内容的认识。
总之，他通过对两种思维方式的表述及比较，进一步肯定形象思维也是一种认识事物的相对独立的思维方式。尽管形象思维产生的结果和表达方式比较特殊，但其过程同样蕴含着很高级的认知活动，属于一种高级思维方式。
其次，全面阐述了形象思维与抽象思维的关系问题。里德认为“能产生丰硕结果的思维一定和艺术的创作有密切的关系。”②“能产生丰硕结果的逻辑思维，即使在最精确的学科上，与艺术家及儿童的心理相关的密切远远超过我们想象中它与逻辑学家的理想关系”。③实际上表明，尽管形象思维和抽象思维是不同的两种思维，但无论何种领域在对事物充分认知过程都是不可或缺的。在最多最需要抽象思维的认识活动中，形象思维仍然发挥着超乎我们想象的重要作用。另一方面，形象思维与抽象思维是平等的心理活动，也就是里德所表明的“‘想象’和‘思考’是平行的心理活动”。④他认为，除了纯抽象思维之外，心象就是思想的“视觉补助工具”，是形象思维、抽象思维这两个过程以心象为基础，只是在整个思维过程中由于所达到的目标不同，则成为两种不同的思维方式，没有谁先谁后的问题，因此也可以说形象思维与抽象思维具有同等地位，是平行的心理活动。
再次，对唯理主义思维观及影响进行批判。里德指出，长期以来唯理主义的思想体系占绝对优势。在这一思想体系中，形象思维被认为是只停留在收集认识所需的原始材料，只是抽象思维的内容，为抽象思维在更高水平开始进行加工处理做准备。它只能处理个别事例，而逻辑概念的最终产生则需要抽象思维。这种把思维中“直觉的”功能与“抽象的”功能分裂开的习惯由来已久，且影响很大。导致一种认识上的偏见，即抽象思维是获得知识最深厚的基础和最重要的方法，是它赋予人类整个的世界观念，这种认识广泛地存在并影响于各个领域中。教育的实施原则与制度总是受所处时代的哲学的影响，因此教育实际上也无法摆脱这种偏见的支配——“以逻辑为典范”。⑤里德认为，过分关注逻辑思维使我们的教育系统仍然建立在对词语和数字的研究上，结果“讲授的内容便成为充满着实施的逻辑格式。内心的参与不针对内容，但针对它表现的思想形式（公式或规则）”。⑥实际上，就是在长期的教育实践中只注重儿童抽象思维能力的培养和训练，只以抽象的定律及逻辑概念来归纳，以表示获得对世界的认知，而那些客观世界中存在的具体的、活生生的形象却被遗忘，同艺术思维（形象思维）活动一起被放在一边，失去了应有的地位。这种过分注重抽象思维的教育系统破坏了儿童思维的和谐性，导致认知客观世界方式的机械、僵化和死板。由于教育中主要精力放在语言和数字上，特别容易造成对个体宝贵天赋的压制，造成个体本身具有的想象能力的枯萎，使形象思维活动被逐渐冷冻起来，从而扼杀个体创造的天性，这是相当可怕的。
有鉴于此，里德指出，抛弃长久以来的偏见，加强儿童形象思维能力的训练，使其思维获得和谐发展，促进创造力的提高，就显得至关重要。对于如何培养儿童的形象思维能力，他结合自己的研究，提出了一些具体的思路和方法。主要包括以下几个方面。
第一，鼓励和保持儿童的天赋因素长久存在。在儿童的心象中都有遗觉的成分，这些潜伏的遗觉像是处于感觉和意象之间的，它是对看见过的事物保持着的一种鲜明、生动、如在眼前‘看见’一样的视觉形象。既可以说它是视觉的客体，又与记忆象一样，可以借外界的联想的形象把它回想起来，它时常是某一记忆象的加强与纯化。这种遗觉象的产生或者说这种遗觉能力经过研究大部分出现在儿童时期和艺术家身上，而且在儿童心理发展时期表现比较明显。这种遗觉能力也就是高尔登所称的摹想能力，是一种可以被遗传的天赋。尽管这种摹想能力所产生的记忆象常有某种程度的减损，不如原有的知觉表象那么清晰和完整，但在整个思维的历程中，潜伏的遗觉象可以被激活而趋于活动，并以自己所保存的感性资料来充实思维中所需的不完整的部分，最后使得儿童获得较完善的对客观世界的认识。遗觉象的功能就是借保存与发挥感觉资料为儿童增加刺激情境的意义，从而推动儿童思维的发展。
实际上，在思维过程中，特别是形象思维过程中，这种先天的摹想能力发挥了很大作用。因此在后天的教育中首先要关注那些天赋的因素，并且通过艺术的教育将那些“沉睡”的`先天因素调动起来，让它在认知过程中积极活跃，促进形象思维过程的顺利进行。如果这种遗觉能力在儿童时期就没有得到重视，长期被搁置不用，就会蜕化，甚至消失，不利于艺术思维的发展，因此必须通过艺术教育加以鼓励和保留。
里德认为，比较可行的教育方法是采用艺术教育中的“实物教授法”，实际就是“使儿童只依靠实物”“不要告诉儿童那些看不见的东西”。⑦具体说来，这一方法就是引导儿童去亲身体验和感受世界，使自己的感觉活动逐渐适应对世界中对称、均衡、节奏的有机统一等美的活动模式，最后形成一种对这样一些模式的敏锐的选择能力和同情能力。即通过这种方法可以保证儿童的遗觉状态以及由此产生的整个的心理结构和特有的知觉结构能够比平常保留得长久，以此来发展一种认识世界把握世界的新的思维方式，因为这种思维方式是充满活力和能量的。
第二，重视想象力的培养。想象力在里德看来，就是意象彼此联系的能力，即不论是在感情的历程中还是在思考的历程中把各种意象结合起来的能力。从本质上说就是把通过感知得到的心象加以改造、组合、冶炼、重新铸成全新意象的过程。从中可见，无论是理性活动中的抽象逻辑思维，还是艺术活动中的艺术思维，无时无刻都离不开想象的帮助。牛顿从苹果落地的意象中悟出万有引力定律，就是一个典型。形象思维就更是如此，在这种思维中各种意象的连贯更为活跃和普遍，想象应该是形象思维最明显的特点。也就是说，没有意象的联结，没有心象的结合，没有想象，任何一种思维都是不会产生的，想象力有助于思维的发展，因此，想象力必须去培养，而且完全可以培养。
对于这一点，里德没有明确提到应采取什么样的方法，而只是提到必须通过造型艺术，借启发、限定，与协调儿童的心象、刺激心象作创造性的运用——想象力。实际蕴含了两个方面的内容；一是通过艺术教育丰富儿童心象，要在儿童大脑中以信息的形式储存各种意象，因为这种种丰富的心象是想象的源泉。二是通过造型艺术增强儿童发现和选择美的能力，培养良好的艺术感，使意象最易具有统一和谐的形式，从而促进想象活动处于最积极活跃的状态。
第三，形象思维的发展不能以牺牲逻辑思维为代价。在开始讨论思维时，里德就申明，在批判现有偏见错误时，并不只是一味地“推崇美学主义文化，削弱逻辑思维”⑧，尽管他认为若在教育中训练的目标仅以逻辑的思想（思维）为限，一定会产生一种不能有想象的活力与感官的欣赏的类型，就像达尔文自述的一般会危及理智和道德心，失去幸福。但也承认若只提倡艺术的思维，同样也会失去一贯明智、有系统或健全的心理活动。而他所提倡的通过艺术的教育只是要彻底改变以往教育只注重培养一种类型的错误，并非彻底排除或否定逻辑思维。这两种思维方式是儿童获得对客观世界全面认识的不可缺少的思维方式，它们应该并行存在，发挥各自的作用，从而构成完整统一的和谐思维状态。 在这里里德实际上是把它作为一个总的原则贯彻于如何使思维和谐发展的全部过程中，把握这一原则可以防止过分注重对艺术思维的训练，从而造成走向另一个极端。
最后，培养儿童思维和谐发展过程中，应注意依照儿童天赋气质给予鼓励指导。在研究中，里德把儿童心理型与欣赏和表现类型联系起来，认为人的特定心理类型，影响着他的思维和表现方式，如思考型擅长摹写，而感觉型则以表现为主。故此，在培养和谐思维的艺术教育中不能脱离个体气质特征，要因儿童不同的天赋气质进行。实际上这是通过艺术教育培养和谐个体的总的依据，对思维良好发展同样具有指导意义。
总而言之，作为一个艺术教育思想家，里德在自己的长期的研究中就注意到现代教育体系对儿童思维能力发展的不良影响，以及由此产生的对心灵上的损害，并将审美教育这样一种有机的和整体的反应方式的教育提出来，作为培养儿童和谐思维的有效方法，并对采用什么样的思路和方法进行了具体的讨论和说明，在促进儿童思维能力的发展乃至推动个性走向成熟都具有深远的意义。
注释：
①(英)赫伯特·里德著，吕廷和译，通过艺术的教育[M].湖南：湖南美术出版社 2003年3月版P11
②同上 P62
③同上 P62
④同上 P57
⑤同上 P61
⑥同上 P62
⑦同上 P55
⑧同上 P62
参考文献：
[1](英)赫伯特·里德著，吕廷和译，通过艺术的教育[M].湖南：湖南美术出版社 2003年3月版
[2]滕守尧著，审美心理描述[M].四川：四川人民出版社 1998年3月
[3](美)鲁道夫·阿恩海姆著，滕守尧译，视觉思维[M].四川：四川人民出版社1998年3月
[4](美)鲁道夫·阿恩海姆著，郭小平 翟灿译，艺术心理学新论[M].北京：商务印书馆1996年3月
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