对音乐教育的语言分析论文

时间:2020-08-22 09:33:49 音乐学毕业论文 我要投稿

对音乐教育的语言分析论文

  [摘要]“音乐教育”的语言分析,也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。如果说,符号意义上的“音乐教育”,其“能指”在于明确“符号对象”,那么,“所指”及其“意指过程”则是澄清“事实”前提下对“意义”(价值)的探讨。这种澄清首先涉及对“音乐教育”的“语形”、“语义”的分析,而“语用”旨在确定“音乐教育”的“语形”、“语义”之关系及其二者生成之路径。对“音乐教育”的定义过程,也是“音乐教育”的“语形”与“语义”的关系生成过程,其中,“语用”就是对“音乐教育”下定义时所依赖的某种路径的确认。

对音乐教育的语言分析论文

  [关键词]音乐教育;语形;语义;语用

  现实的音乐教育实践中,由于“音乐”与“教育”概念自身的复杂性,以及不同语境下对“音乐”与“教育”的多样性解读,以至在对“音乐教育”进行解释的各种语用活动中必然存在许多歧义。因此,给出音乐教育的“定义”之前对“音乐教育”的语言分析就显得很有必要。一般来说,对“音乐教育”的定义也是对其内涵的领悟或者说对其价值的表述。[1]日常语境下、少数理论描述中存在许多歧义,经常混淆音乐教育的各种涵义,不仅“事实”与“价值”混淆(包括音乐、教育及相互之间),而且“能指”与“所指”的对象也不清晰(包括音乐教育概念、音乐教育实践与音乐教育价值相互之间)。对“音乐”与“教育”的解读,尽管使我们从“音乐”与“教育”的“事实”与“价值”层面,领悟到“音乐教育”存在“人为”与“为人”的差别,其价值生成路径由音乐与教育所左右,但却还不能自然形成对音乐教育内涵的真正理解。因此,领悟“音乐教育”的内涵,界定“音乐教育”的概念,首先应该对“音乐教育”进行语言分析。而对音乐教育的语言分析,也是对音乐教育的“能指”与“所指”及其“意指过程”的分析。如果说,符号意义上的“音乐教育”,其“能指”在于明确“符号对象”,那么,“所指”及其“意指过程”则是澄清“事实”前提下对“意义”(价值)的探讨。这种澄清首先涉及对“音乐教育”的“语形”、“语义”的分析,而“语用”旨在确定“音乐教育”的“语形”、“语义”之关系及其二者生成之路径。对“音乐教育”的定义过程,也是“音乐教育”的“语形”与“语义”的关系生成过程,其中,“语用”就是对“音乐教育”下定义时所依赖的某种路径的确认。从词形结构上看,一般认为,“音乐教育”,是“音乐”与“教育”两词的复合。法文为“éducationdemusique”、德文为“Musikausbildung”,俄语为“Образованиенот”,用英文表述一般为“MusicEducation”,也有“musicaleducation”或者“musicteaching“”educationofmusic”等。这不同的表述源于“语用”方式的差异,也是对“MusicEducation”的内涵进行解读时,所产生的不同理解,或是对音乐教育外延的一种界定。

  一“音乐教育”的语形与语义

  从语形上看,一般认为,“音乐教育”中的“音乐”与“教育”的语言结构方式可分为“主谓结构”、“偏正结构”以及“并列结构”。如果用M代表“音乐”,用E代表“教育”,那么,这三种结构就可以用符号“M→E”(主谓式)、“M←E”(偏正式)、“M+E”(并列式)代替。但是如果进一步细分,把“音乐”分为“音”与“乐”,而“教育”则拆为“教”和“育”,那么,“音乐教育”的词形结构又会发生变化,其词义也会相应改变。这样,“音乐教育”作为“能指”(语形),其“符形”就有多种形态,对应的“所指”(语义)也就出现差别,但概括起来,“音乐教育”的“语义”与“语形”(符形)对应,主要归纳为三种:[2]

  1“.主谓式”符形(“M→E”)及其语义。

  即“音乐”是“主”,“教育”是“谓”,“音乐教育”的语义等同于“音乐教育人”或者是“人被音乐所教育”。此时,无论是“音乐教育人”,还是“人被音乐教育”,“音乐教育”突出的是“音乐”的主体性和“音乐”作为一门学科的独立性,而人则成了音乐教育的对象。也就是说“,主谓式”形态下的“音乐教育”,其中使用的“音乐”是广义的、埃利奥特所说的“MUSIC”,涵盖了“Music”、“music”等所有可能的文化范畴内的“音乐”,[3]包括了“自然之乐”、“符号之乐”“、意义之乐”。“主谓式”符形的“音乐教育”作为“能指”,其“所指”就是“关于音乐的教育”、“为音乐进行的教育”或“进行‘音乐’的教育”,包括各种“音乐”的教育实践形态。还可细分为“进行‘音’的教育”和“进行‘乐’的教育”。前者强调“音乐”的自然属性,侧重“科学”在“自然之乐”中的运用。于是“,进行‘音’的教育”,必然强调音乐技能技巧的教学与训练。比如,乐器的科学制造与精确演奏(乐器制造与演奏技术教学)、声音的科学创制与准确呈现(作曲与表演技术教学)等。“进行‘乐’的教育”侧重“音乐”的人文属性,突出“艺术性”在“音乐教育”中的地位。比如,用“美”来指导音乐的创作与表演,强调对音乐文化的发展历史、音乐中文化内涵的理解以及音乐知识的传承,注重音乐中的情感因素训练与表达等。[4]综合来看,“主谓式”符形的“音乐教育”,是对广义的`“音乐”进行的教育,囊括了各种各样的音乐教育实践,可以从两个方面来理解。如果说,“主谓式”符形的“音乐教育”是“森林”,那么各种具体的音乐教育实践样式(如幼儿音乐教育、专业音乐教育、普通学校音乐教育、社会音乐教育、高师音乐教育等)就是“树”;如果说对广义的“音乐”进行的教育是“森林”,那么,对各种具体的“音乐”(如流行音乐、古典音乐、民间音乐等)进行的教育就是“树”。因此“,主谓式”符形“音乐教育”的“所指”(各种具体的音乐教育实践),其“共性”体现在:

  一是突出“音乐”的主体地位;

  二是强调“音乐”的“技术性”与“艺术性”并重。

  二者是因果关系,正因为以“音乐”为主体,所以才强调音乐的“技术性”与“艺术性”。这也为“音乐教育”中“音乐自律”的价值取向埋下伏笔,即从音乐“本体价值”角度论述音乐教育的价值。

  2“.偏正式”符形(“M←E”)及其语义。

  “音乐”是“偏”“,教育”是“正”。“音乐教育”的语义等同于“音乐中的教育”、“进行音乐的‘教育’”或者说是“通过‘音乐’进行的‘教育’”。此种语境下的“所指”,是指一种特殊的“教育”形式———音乐的“教育”。这是从“教育”的角度出发,来看待“音乐教育”。这里的“教育”具有广义性,涵盖文化领域所有的“教育”实践,而音乐的“教育”只是其中之一。[5]于是,对“音乐的教育”的理解有几点需要澄清:

  一是“音乐的教育”与其他教育形式之间有何区别与联系。众所周知,对“教育”形式的表述非常庞杂,如德育、智育、体育、美育、艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育……。“音乐的教育”属于其中哪一种?显然,答案不是唯一的。究其原因,“音乐的教育”是“教育”的组成部分,所以,它具有以上各种“教育”样式的共性,即“音乐的教育”具有德育、智育、体育、美育与艺术教育、情感教育、知识教育、技术教育、文化教育、终身教育等“教育”形式的共同特点,这一共同点就是“有目的的培养人的活动”。所以“,音乐教育”也是对人的一种有目的的培养,只不过这种目的性与其他“教育”形式的目的性既有一致性,又有其独特性。“音乐的教育”就是在体现“教育”共性的同时,充分发挥其独特性。这种独特性究竟指什么,后面将进一步论述。

  二是“偏正式”形态的“音乐的教育”与“主谓式”形态的“音乐教育”之间有何区别和联系。二者的区别源于对“音乐教育”中“音乐”以及“有目的的培养”的“教育”两方面割裂地解释。这种割裂的解释,往往带来“音乐教育”价值取向上的冲突和矛盾。也就是说,只强调“音乐”的自律性时,就成了“主谓式”符形的“音乐教育”,即“进行‘音乐’的教育”,凸显“音乐”的技术与艺术的本体价值;而强调“教育”的自律性时,强调的是“教”和“育”,侧重的是“音乐”的文化、知识以及非本体价值。二者之间的共同点在于:“偏正式”符形“音乐的教育”,虽然克服了“主谓式”符形的“音乐教育”只注重音乐“本体价值”的片面性,还强调了音乐的“非本体价值”,但是,两者都忽略了音乐教育中人的主体性,从而导致音乐教育价值取向上主体的游移。于是,“音乐教育”应该“教”什么?如何“教”?“育”什么?如何“育”?也就变得模糊。综观之,只有找到“音乐”与“教育”的共同起点与归宿,即实现音乐教育中人的主体地位的回归,才可能避免对“音乐的教育”理解上的分歧,从而正确回答音乐教育“目的”何在,“教”什么、如何“教”,“育”什么、如何“育”等问题。[6]

  3“.并列式”符形(“M+E”)及其语义。

  “音乐”与“教育”以并列结构形成“音乐教育”这一词组。那么,“音乐教育”的语义相当于“音乐与教育”或者是“人的‘音乐与教育’”。“并列式”符形的“音乐教育”,其“所指”就是“人的文化实践中的音乐与教育”。此种语境下的“音乐教育”,主体是人,音乐、教育都是人的文化实践中的一部分。“音乐”与“教育”是“人为”的,也是“为人”的。那么,“音乐教育”究竟是基于人的什么来展开的?“音乐教育”“目的”何在?“音乐教育”“教”什么?如何“教”?“育”什么?如何“育”?对上述问题的答案的考察,必须跳出“音乐”与“教育”的局限,站在人的主体地位,从人的文化实践视角来找寻。[7]“音乐教育”作为人类的文化实践,既是人的一种“教育”实践,又是人的“音乐”实践的一部分。所以,只有秉持文化平等的心态,从“音乐”以及“教育”(“有目的的培养”)两方面同时对“音乐教育”进行阐释,才可谓相对全面、准确。其中“,文化平等”既体现在不同“音乐”形式及不同“音乐”文化上,也体现在不同“教育”形式及不同层次“教育”之中。换言之,“音乐教育”中的“音乐”没有先进与落后、科学与不科学之分;接受音乐的“教育”也没有高低贵贱之分。而从“音乐”以及“教育”(“有目的的培养”)两方面同时对“音乐教育”进行阐释,意味着必须找到二者的共同起点并实现最后的“视界融合”。[8]这个起点是,从人的主体性出发,“音乐”与“教育”都是基于对“人性”的理解,而“音乐教育”的“人性”基础是基于人的“音乐性”和音乐的“属人性”。

  所以,“音乐教育”中的“音乐”、“教育”是依据人的音乐性才可能展开。同时“,音乐”与“教育”的“视界融合”交汇于音乐与教育的“属人性”,即“音乐教育”的目的,不仅是为了承认和涵养人的音乐性并以此丰富人性,而且是通过对人的音乐性的“和谐”价值的彰显,期冀达成人与社会、人与自然、人与自身的和谐,进而实现“诗意化”的美好人生。由此,音乐教育价值的生成之路向人敞开,音乐教育应该“教”什么、如何“教”、“育”什么、如何“育”也就有了答案。应该承认,“并列式”符形的“音乐教育”,是一种最广义上的“音乐教育”,其语义包括了“主谓式”符形“、偏正式”符形中“音乐教育”的语义。三种符形结构下的“音乐教育”的共同之处在于:都是对“音乐教育”作为“能指”,在不同语境下其“所指”的理解。只是由于语用过程中,语境的不同或者说是意指过程的差异,导致了“所指”上的侧重点不同。[9]但是,三者之间存在差别。“并列式”符形的“音乐教育”,与其他符形的“音乐教育”的最大区别是:“并列式”符形的“音乐教育”是以人为主体,其他符形下的“音乐教育”则以“音乐”或“教育”为主体。因为对主体的认识不同,会导致双主体或多主体之间的矛盾冲突。其结果不仅导致“音乐教育“”语用”上的分歧,而且这种语用上的分歧自然带来音乐教育价值取向上的多重选择。

  二、“音乐教育”的语用

  “音乐教育”的“语用”主要关注作为符号的“音乐教育”,其“能指”(符形)与“所指”(符号对象或意义),以及二者之间进行“意义”关联(也称为符释或意指过程)的使用过程。简言之,即关注对“音乐教育”作为符号的建构与使用。日常语境下或某种学术理论中,对“音乐教育”进行界定或者说作为符号进行建构和使用时“,能指”与“所指”具有二元性,并非唯一性。“能指”既可以是符形状态的“音乐教育”,也可以是“某种具体的音乐教育实践形态”“;所指”既可以指代“某种具体的音乐教育实践形态”,又可以指代其“目的”“、意义”“、功用”或“价值”等。这样,日常语境中的“能指”与“所指”之间就有两种常用的“语用”方式:一是以语言形态或文字形态的“音乐教育”作为“能指”,以其指代的某一具体的“音乐教育实践”为“所指”,形成了“S→P”结构关系。其中,“S”(符号Sign)代表“音乐教育”,“P”(“实践”Practice)代表“音乐教育实践”。由于“语境”的不同(或意指方式的不同)“,S→P”结构关系就会形成前文提到的“M→E”、“M←E”、“M+E”三种中的某一形态。换言之,当我们试图言说“音乐教育”的时候,实际上是在描述某一种具体的“音乐教育”形态,即“M→E”、“M←E”、“M+E”,这样就有以偏概全之嫌。那么,整体的“音乐教育”如何言说呢?先考察一下第二种“语用”方式再说。二是以“音乐教育实践”形态为“能指”,以其所代表的“目的”、“功用”、“意义”或“价值”等内涵为“所指”,形成了“P→V”结构关系。其中“,P”(“实践”Practice)代表“音乐教育实践”“,V”(“意义或价值”Value)代表“音乐教育”的内涵和本质,亦即“意义”或“价值”。显然,这种语用方式是对第一种的延伸,是在第一种语用方式上的进一步深化。它与第一种语用方式一道,形成了一种新的“S→P→V”结构关系和语用方式。我们称其为第三种语用方式。“S→P→V”作为第三种语用方式,是把“音乐教育”(符形,用S代表)作为“能指”,某种“音乐教育实践”(符号对象,用P代表)作为“所指”,而对“音乐教育实践”的内涵和本质或者说是“意义”与“价值”(用V代表)所进行的阐释,则成为了“符释”或者“意指过程”。从符号学的角度,只有“S→P→V”这种语用方式,才能真正把握“音乐教育”的内涵。这是因为,从上面三种语用方式中符号建构的“意指过程”来看,都是试图对符号———“音乐教育”的符号对象———“音乐教育实践”进行阐释,这种阐释是以形成某种“定义式”的结论来进行的,该结论就是“所指”,而“下定义”的过程就是“符释”或“意指过程”。因为上述三种“语用”方式中的“下定义”过程存在差别,所以,其“定义式”的结论就有不同。“S→P”语用方式中,“下定义”过程(“符释”过程)主要是一种对定义对象的事实描述。因为“音乐”的“自然之在”“、符号之在”、“意义之在”是某种具体的“音乐教育实践”中的“事实”(或为对象或为结果),尽管对符形———“音乐教育”存在不同解读(“M→E”、“M←E”、“M+E”),但是都是一种对音乐教育实践中的“事实”(音乐的“自然之在”、“符号之在”、“意义之在”)的描述,因此,对“音乐教育”的“定义”过程就主要依赖一种“事实判断”。如“主谓式”符形(“M→E”)的“音乐教育”代表“音乐教育人”,意指“为‘音乐’进行的教育”或“关于‘音乐’的教育”这一“事实”。其“能指”与“所指”的关系似乎理所当然“,意指过程”也就是一种“事实”的澄清而已。而“P→V”语用方式中,“下定义”过程则主要依靠对“音乐教育实践”的“意义”或“价值”的评价与选择。我们知道,纯粹的“价值判断”,其评价结果与评价主体、评价标准等密切相关。由于评价主体与标准的不同,评价结果会出现很大的偏差甚至矛盾。所以,“P→V”的语用方式必须依赖“S→P”作为前提,即能指与所指之间“意义”的建立需要在明确某种“事实”的前提下作出“价值判断”,亦即“价值”必须从“事实”中产生。比如对“少儿音乐教育“”下定义”时,首先需要作“S→P”阐释,明确其所指是什么。因为“,少儿音乐教育”可以指对少儿进行“音乐”的教育,也可以指用“音乐”教育少儿,还可以指对少儿进行音乐技能技巧教育,或者指对少儿进行音乐素质教育,对少儿进行音乐审美教育,等等。显然,这一意指过程需要一个特定的语境,这一语境是“少儿”与“音乐”以及“音乐教育”之间的一种特定关系的反映。一旦这种特定的关系形成,即成为一种“事实”之后,那么,“意义”或“价值”才可能在这种关系之中产生。所以,“P→V”的语用方式并不是独立使用的,它与“S→P”语用方式密不可分。在这两种“语用”形式之间,前者是后者的基础。也就是说,在“音乐教育”作为符号的建构与使用中,基于事实判断的“语用”是前提,而使用“价值判断”的“语用”是必然结果。这是因为,对“音乐教育”作为符号进行“事实判断”的“语用”结果,只是停留在音乐教育的表面现象,或者说只是说明或描述了“音乐教育”的某种“事实”,但是,音乐教育的“为人”或“属人性”必然要求人揭示音乐教育的本质,找寻音乐教育的意义;另外,人接受或进行的“音乐教育”一定是一种具体的、真实的、“实时”状态的一个过程,具有时间性和生成性,这一“实时”状态必然形成特定语境下,“人(个体性)—音乐—人(社会性)”或者“教师—音乐—学生”三者之间的复杂关系。因而,对某一真实、具体状态下音乐教育中所形成的各种关系的处理及其“意义”(价值)的追问,迫使我们在各种音乐教育的“事实”(音乐的“自然之在”、“符号之在”“、意义之在”)面前必须作出某种选择,这种选择的结果必然是基于价值的判断。[10]总之,从一般意义上说,对“音乐教育”的言说,实际上是一个“S→P→V”的语用过程,也是对符号形态“音乐教育”的符释或意指过程的语言描述,对“音乐教育”内涵或意义的领悟是上述“语用”过程的自然结果。对“音乐教育”的言说,其实质是,“语用者”在某一特定语境下描述“音乐教育”“事实”的同时,对“人(个体性)—音乐—人(社会性)”(广义的音乐教育或者是“作为一种社会现象的音乐教育”)或者“教师—音乐—学生”(狭义的音乐教育或着是“作为一种活动形式的音乐教育”)三者之间的关系作出的一种“价值”上的评价和选择。[11]在“S→P→V”的语用过程中,对“音乐教育”进行“事实描述”以及对“人(个体性)—音乐—人(社会性)”或者“教师—音乐—学生”三者之间的关系进行“价值”判断和选择的结果,必然达成关于“音乐教育”的某种“共识”,从而形成“音乐教育”的相关“概念”。“事实描述”限定“音乐教育”的外延,而“价值判断”阐释“音乐教育”的内涵。也就是说,对“音乐教育”的概念界定,也是音乐教育价值观之反映。

  作者:张业茂 单位:华中师范大学音乐学院

  参考文献:

  [1]杜亚雄.母语的音乐教育刍议[J].浙江艺术职业学院学报,2006,(4):78-82.

  [2]克莱南,金经言.德国音乐教育的历史与现状[J].云南艺术学院学报,2001,(1):20-30.

  [3]DavidJ.Elliott.MusicMatters:ANewPhilosophyofMusicEducation[M].NewYork:OxfordUniversityPress,1995,44-45.

  [4]陈思.音乐教育意义下的天籁、地籁、人籁———三位一体的我国音乐教育改革模式探索[J].中国音乐,2014,(2):55-59.

  [5]李方元,谢芳.关于“专业性”音乐教育中“教育”意涵的讨论———我国教育角度的历时考察及其思考[J].中国音乐学,2014,(1):62-68.127.

  [6]冯建军,姜雪琴.反思教育回归生命[J].当代教育论坛,2003,(4):31-33.

  [7]樊祖荫,谢嘉幸.中国(大陆)以音乐文化多样性为基础的音乐教育:发展现状及前景[J].中国音乐,2008,(2):23-28.38.

  [8]管建华.21世纪音乐教育观念的三个转向[J].南京艺术学院学报(音乐与表演版),2008,(2):101-107.

  [9]管建华“.审美为核心的音乐教育”哲学批评与音乐教育的文化哲学建构[J].中国音乐,2005,(4):6-16.30.

  [10]管建华.中国音乐教育的后殖民批评与转向的文化分析[J].中国音乐,2011,(1):8-17.

  [11]钟林,万小龙.再问“钱学森之问”———浅思中国教育改革之路[J].当代教育论坛,2012,(5).

【对音乐教育的语言分析论文】相关文章:

1.音乐教育教学模式分析论文

2.音乐教育教学分析论文

3.古琴融入现代音乐教育分析论文

4.柯达伊音乐教育理论对幼儿音乐教育的启示论文

5.音乐教育对学生未来工作的影响论文

6.语言包装艺术分析论文

7.舞蹈中语言艺术的分析论文

8.对任务型教学模式下的英语语言学教学分析论文