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北师大版Communication Workshop的写作教学实践与建议(一)
北师大版Communication Workshop的写作教学实践与建议厦门外国语学校 徐孝邦
【摘 要】本文以一节创新课为例，从写前、写中、写后等三个环节初步探讨了北师大版的Communication Workshop的写作教学模式。授课后，让学生立即填写了教学观察表，对本节课的写作实践模式的有效性进行统计及评估。本文最后对Communication Workshop的写作教学提出一些可行性建议。
【关键词】Communication Workshop，写作教学，建议
一、写作教学存在问题
写作是语言学习的高级阶段，是评价学生综合语言能力的重要方面，但也是学生最头痛的学习项目之一。关世民（2008）指出，写作教学薄弱的成因包括，对英语写作的功能认识不清；教材设计冷落了写作教学；教师自身的写作教学意识和写作能力薄弱。根据戴军熔（2007）的调查，学生对写作教学的总体满意度不超过35%，体现在教师缺乏写作方法指导、写作文体介绍、写作学习训练和有效的写作练习批改和讲评。有鉴于此，笔者一节创新课为例，对北师大版的Communication Workshop（以下简称CW）的教学实践做初步探索。
二、写作教学常规分析
1．理论依据
建构主义理论认为，有效的的语言输入可以激发学生兴趣及相关背景知识（皮亚杰，1963）,为顺利进行写作教学奠定良好的基础。Ellis（2003）指出，最常见的任务型课堂教学模式有三个阶段：任务前、任务中、任务后。英语写作依次分为三个阶段，即写前、写中及写后。写前活动包括：激活灵感、激发兴趣、明确目的和读者对象、讨论主题、搜集素材、语言准备、阅读范文、写提纲（教育部，2003）。这些为笔者实施教学提供了有效的理论依据。
2．CW板块分析及学生分析
北师大版的CW部分包括写作、听力及口语等，编者对写作部分给予特别关注。从第六模块开始，还增加了“写作风格”的内容。该部分提供一篇主题文章，学生可以通过分析该文章的风格、谋篇布局、连词的使用等写作要素，为最后的写作环节积累素材。进入实际写作阶段时，教材还设计了Stage1, Stage2…等等，每个Stage都有明确指示，这种以人为本的个性化设计为学生提供了非常明确的写作思路，极大地降低了写作难度，很受师生欢迎。
本节课教授模块七第十六单元的CW。它要求学生写一篇个人轶事，这是继U16 CW“难忘的一天/一件事”的发展与延伸。教材提供了一篇阅读文章作为输入材料，书后对应的Writing Help提供了写作风格、词汇库及写作纲要等内容。但综合分析本班实际情况及主题文章后，笔者将作为语言输入部分的主题文章换成了本单元相应的Workshop里的一道练习（P74），该练习描写作者糟糕的一天。根据教学需要，笔者稍加修改，使之具有更强的针对性，同时这也是活化教材的一种尝试。
对学生的需求分析是设计时应该考虑的重要因素。需求是一种价值判断，是“理想事态与当前事态之间的差异”（McKillip, 1998），即学生当前实际与期望值之间的差距。这种差距为教学提供了设计依据。笔者认为，它至少包括两方面，一是学生心理发展水平，如兴趣、爱好等情况；二是语言能力的发展程度。高二学生在知心智方面更加成熟，处事更加稳重，但在课堂上倾向于保持沉默，也善于自我保护。但其语言能力有了较大进步，较好地形成了具有个人风格的学习策略，用英语表达时更注重语言内容而非语言形式，也进一步发展了分析问题及解决问题的能力。但同时应当看到，班级学生水平还存在水平参差、兴趣不一、个性迥异等不同质情况，给教学设计增添了难度，为教学目标的顺利完成增加了不确定因素。这就要求教师客观上对学生的学能、心智情况作全面分析，并在此基础上设置各种达成度较高的任务，以顺利实现教学目标。开课班级属理科平行班。该班学生呈两极分化现象，其中一极是积极活泼，语言能力比较强，占1/4左右；但另外3/4的同学反应相对较慢，且上课易分神，语言基础较弱。基于以上现实情况，应力图让各个教学环节简明扼要，浅显易懂，同时应充分调动学生的积极主动性，并提供大量的语言支持，否则难以顺利完成教学目标。
3．教学目标分析
本节课要达到以下目标：
⑴ 从培养写作知识的角度看，学生要了解并掌握如何描述一件事，包括起源、发展、高潮及结尾，还应该掌握描写个人感受的词汇及表达法；
⑵ 从培养养学生写作能力及写作技巧的角度看，学生要学会恰当应用各种连词或副词将所发生的事件有序地组织成完整的故事，并应用各种表达情感的生动语言让读者不断产生阅读兴趣，从而达到作者与读者有效地进行沟通的目的；
⑶ 培养学习策略方面，通过生生及师生互动培养学生合作学习的能力，通过让学生上台展示，培养学生的自信心及语言表达能力等等；
⑷ 通过教师提供的写作评价表培养反思能力及批判性思维能力，从而强化学习目标及学习效果。
三、教学流程
1．写作前
⑴引入部分。引入部分最重要的是创造和谐课堂气氛及激发学习兴趣。笔者配合POWERPOINT上的一幅简笔画，向学生讲述了考驾照失败的自身经历。教师在讲述时，辅以较夸张的语气、语调及体态语，创造了一种轻松愉快的学习气氛。这个活生生的例子很好地实现了笔者的既定目标，全班同学发出了笑声。讲完后，笔者总结说，That was one of my worst experiences and I will never forget it. And I am here today to give you some ideas on how to write about your own terrible or happy story. But first of all, try to recall different feelings you have when you fail to do something or succeed in doing it. 如此，自然地过渡到了下一步，即让学生在融洽气氛下，根据POWERPOINT上的提示，快速分享自己做某件事的感受：Things went from bad to worse when/because…; I will never forget last Thursday when I …等等。学生们很轻松地完成了这个说的任务。
这个活动不知不觉地将说与写这两种输出方式结合在一起，做到以说促写，进一步降低了学生的焦虑感，树立了写作信心。同时，教师提醒学生记住所说内容，因为这可能就是他们下一步写作时会用到的主题。水平较差的同学在这个环节里得到了很好的展示，由此培养了自信，为下一步充分融入做了很好的心理准备。
⑵ 文章分析。文章分析作为写作前的语言输入、素材积累环节，起着至关重要的作用。学生在在教师指导下，分析文章的篇章段落、写作风格及写作技巧等内容（全建强，2004）。学生对以上写作要素的理解及掌握程度将直接影响到到写作质量。因而，本环节必须紧扣教学目标，做到结构紧凑，目的明确。学生首先快速阅读并寻找文章各个段落的主题，然后教师用POWERPOINT展示了文章的写作顺序：introduction, beginning, development, further development及conclusion, 接着，在同一个画面上动态显示出这就是“layout”，给学生留下了深刻印象。然后，笔者引导学生说出在不同发展阶段，都发生了什么事？学生回答完后，笔者再问，How the writer organizes them in a logic way? 学生踊跃作答：He uses linking words，for example, before, as soon as….笔者对学生的的表现给予充分的肯定，进一步强化了学生的成就感。
接下来，笔者引导学生找出吸引读者兴趣的表达法。笔者问，What expressions are used to keep the readers interested so that they would read from the first paragraph to the middle part or even to the end of the story?学生很快给出了答案。 教师进一步指出，When expressing our feelings, we usually “Show don’t tell” (Credo ,2009) them to make our writings more vivid to arouse readers’ interest. 然后用POWERPOINT展示出I am angry, I feel embarrassed等，要求学生用所学的内容进行描述。比如，描述紧张时，不直接说，“I feel nervous”,而是应用所学的句子，“My mind went blank.”等。事实上，在引入环节，笔者讲述自己的故事时，就有类似的例子，也是为这个环节做准备。
2．写作中
在这个环节中，笔者设置了两个题目：The most frightening /_______ experience of my life；另一个是课本提供的，要求学生任选一个，在12分钟内完成写作任务。动笔写作前，笔者利用不同手段给学生充分的信息支持。首先，让学生回忆了文章的框架(layout) ，并在黑板上板书,起到 “温故而知新”的效果。其次，考虑到学生水平参差问题，先让他们进行简短的脑力风暴活动，内容涉及写作的主题、连接词、将用到的词汇等等。第三、将一些有用的表达法分三类，即 “Linking words，Expressions to draw readers’ attention 及Feelings”用POWERPOINT展示出来，这进一步降低了写作难度，能更好地实现写作目标。在学生写作过程中，教师起着监控及指导作用，提供适时的帮助。
3．写作后
《普通高中英语课程标准（实验）》（以下简称《标准》）对写后活动提出如下教学建议：自我修改、相互修改、个人或小组面批、检查语言、文法、逻辑、用词、润色、制作板报、墙报。在实践中，笔者通过学生作品评价及展示来贯彻。首先让学生根据提供的评价检核表互相做了评价，并推荐四个同学到台上展示。展示过程中，笔者提醒学生根据检核表再次评价该生作品，还故意“考”某些学生，该作品是否有连接词等等。这既可以保持学生的长久的稳定注意，也再次突出了教学目标，达到一箭双雕的效果。
四、课后观察
笔者课后发放了针对学生的调查问卷。以下是问卷的统计结果。91%认为本节课任务“难易适中”；64%认为阅读时间“充足”；91%认为老师给的操练和巩固新学的词语或句型的时间“充足”；老师给的准备活动的时间“充足”；55%的学生认为“掌握了”新知识。另外，学生最喜欢的部分是“交流故事或讨论活动”阶段。在针对“同伴互评”这个项目中，100%认为能从这种评价方法受益；82%关注对方的文章结构；73%关注对方的动词使用情况；82%会查对方是否使用了新教的词汇。在专门针对小组合作情况的问卷中，73%认为其参与度“居中”；89%认为“较积极发表观点，并让其他组员发表，合作很合谐”；在特别针对小组长“有没有提醒同学加入”一项中，各持50%。以上结果表明，本节课总体上是成功的。但只有55%的学生认为掌握了新知识，这与其它各项目形成较大反差。笔者认为，其一、这个项目侧重从“定量”的角度而其余的侧重从“定性”的角度来评价学生，该项目重在知识，其余则重在能力，知识转化为能力尚须进一步努力。其二、某些小组是合作写一篇，不排除有些同学偷懒的可能，没掌握新知识便显而易见了。此外，小组长作为“领导人”的作用发挥得不够，有待进一步培养。
五、CW写作教学建议
1．写作前的语言输入部分实效要显著。英语教学在中国属于外语教学的范畴（张正东，2001），这决定了在中国进行英语教学需要大量的语言输入，才能有满意的输出。语言学家克拉申（1981）认为，理想的输入应包括：1）可理解性comprehensibility）。不可理解的（incomprehensible）输入只是一种噪音。2）既有趣又有关（interesting and relevant）。要使语言输入对语言的习得有利，必须对它的意义进行加工，输入的语言材料越有趣、越有关联，学习者就会在不知不觉中习得语言。3）要有足够的输入量。笔者在设计本节课时，充分考虑到了输入的这些特点，学生完成各项任务的效率也说明了设计的合理性。
2．任务的设计要符合生情实际，完成度要高。《标准》(同上)要求，（教师：笔者注）在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法与观点。它进一步指出任务的设计应遵循的原则：(1)任务应有明确的目的；(2)任务应具有真实意义，即接近现实生活中的各种活动；(3)任务应涉及信息的接收、处理和传递等过程；(4)学生应在完成任务的过程中使用英语；(5)学生应通过做事情完成任务；(6)完成任务后一般应有一个具体的成果。任务型教学法是目前国际上盛行的二语教学法，北师大版高中英语教材设计了各种开放性的活动，要求学生在老师引导下，通过英语语言完成任务，从而实现语言“用中学”的目标。但在本节课实践中，部分学生未能做到“在完成任务的过程中使用英语”。这跟平时的学习习惯有关，也与学生水平有关，更可能与学生当时的情感因素如焦虑有关。
3．在写作教学中要渗透语块教学。Nattinger及DeCarrico（1992）认为，语块包含多元词语块、习俗语语块、短语架构语块及句子组构语块等。语块能极大地提高语言学习者的流利性及地道性，是现代英语教学的热点及发展趋势。本节课学生在写作时，笔者用POWERPOINT为其提供的“Linking words，Expressions to draw readers’ attention 及Feelings”就是对语块教学的一个初步尝试。它们不再是一个个独立的词汇，而是具有一定语法意义及词汇意义的集成体，学习者如果能熟练掌握这些集成体，无疑将提高综合语言表达能力。对教师而言，提高学习者的语块意识及语块能力是外语教学中的努力方向。
4．良好的写作策略不是一朝一夕之功，需要教师精心指导及学生大量实践。良好写作策略及技巧的培养是一个系统的工程，师生都要持之以恒，要有打持久战的思想。同时应认识到，写作与阅读密不可分，学生平时要扩大阅读量，积累素材，为培养写作能力奠定良好基础。
【参考文献】
⒈ Credo,R.A. How to Write a Short Story [EB/OL].
⒊ Ellis, R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press.
⒋ Krashen, S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition (Language Teaching Methodology Series[M]. London: Prentice-Hall, 1981
⒌ McKillip, J. (1998). Need Analysis. In Bickman, L and Rog, D.J. (Eds). Handbook of Applied Social Research Methods. Sage Publications: Thousand Oaks, CA.
⒍ Nattinger, J & DeCarrico, J. Lexical Phrases and Language Teaching [M]. Oxford: Oxford University Press, 1992
⒎ Piaget, J. The Psychology of Intelligence. Paterson[M]. N.J.: Littlefield, Adams, 1963.
⒏ 戴军熔。2007。高中英语写作教学现状分析与对策[J]。中小学英语教学与研究，2007年第6期。
⒐ 关世民。中学英语写作教学薄弱问题分析与解决对策[J]。中小学外语教学，2008年第8期。
⒑ 教育部。普通高中英语课程标准（实验）[M]。北京：人民教育出版社，2003。
⒒ 全建全。英语课堂教学的ESA模式[J]。中小学英语教学与研究，2004年第11期。
⒓ 张正东。外语教学与第二语言教学的差异[J]。中小学外语教学，2001年第10期。
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