教育行政管理与教师专业自主在教育改革中博弈的焦点
变革已成为当今教育理论的“通病”:愈变革,问题愈多;问题愈多,愈出台更多的教育变革措施。问题的症结在于,教育变革过程中的行动主体———教育行政管理部门中的职员与详细施行的教员———是如何践行本人的职业角色的?当教育行政管理部门中的一些职员过火追请教育行政化、管理权威时,他们就从歪曲了科层制管理的价值和功用;当一些教员以职业专业化为目的,刻意维护封锁的自治和自主时,专业化的教员职业就会失去生机。
教育行政管理与教员专业自主在教育变革中博弈的焦点表如今:谁具有教育变革的主导权、话语权,即是行政管理效劳于教员,还是教员听命于行政管理?博弈在一些中央表现的普遍性和深化性让我们深思,行政管理者和专业化的教员如何看待本身首先作为人的生命开放性;他们又将如何认知学生的生命开展;进而,又如何构建生命教育理论。
教育变革中,当教育行政管理者和专业化的教员以对方为变革的对象时,就会招致同样的结果,即对生命教育理论整体性、有机性和开放性的肢解,并相应地削弱各自的教育功用。
(一)教育管理对教员的控制:
教育行政化在现代社会,以科层制为中心施行管理是最有效的组织方式,这是由于,职员是以恪守规则、非人格化为特征的,摆脱了封建社会对人和权利的依附,在谐和、监控、评价行政管理过程中能够确保公正、客观的运转规则,进步行政效率,这也正是科层制在现代社会焕发作机的价值所在;但是,科层制的行政管理在一定水平上又强化了科层本身的权威,僵化了行政程序,降低了活动的效率,违犯了行政管理的初衷。
所以,科层制不可或缺,但若处置不当又问题百出,这就是它使我们面临的悖论,教育行政管理同样如此。面对教育系统中的各个环节和复杂任务,教育变革需求分工明白、权责明晰、降低个人客观影响的科层制体系,以进步教育变革的效率,保证教育变革的顺利停止。但是,科层制的负面效应又使教育变革容易陷于权利集中、等级僵化的行政提示控制之下,“遵照规则演化为僵化和官样文章。非人格性会衍生出官僚式的冷漠和愚钝。等级制抑止了个人的义务心和创新肉体。”[1]这种病态的管理理念将教育理论行政化,使教育变革失去张扬生命的发明性生机。教育理论行政化表现为教育过程的程序僵化和技术性切割。“这些官僚主要关怀的是控制及制度的有效性问题。这毫无问题是适合的,它不思索教育事物及其影响。也不思索对其本身的影响。”
教育行政管理之所以追求控制与制度的有效性,是和科层制的运作导向亲密相关的,即政策一旦肯定,在行政化的管理价值观中,政策就是合理的、不可动摇的,教育管理者经过控制教员来维护政策的.权威性,以追求政策的效果、效率为借口彰显科层制的合理性和权威。因而,教员成为效劳于行政管理的对象,而不是相反。行政化管理对教员的控制首先表现为对行政流程的服从、崇拜———方式主义大行其道,结果,“通知”、“报告”、“汇报”、“观摩”、“验收”、“评选”等例行程序是以监控教员为对象的,专业化的教员越来越需求顺应、效劳于教育行政的行话、套话和一系列的组织、技术,但是,“技术官僚组织的限制和规则越来越多,使具有首创性和改造意义的工作变得越来越艰难。”教育理论中的个性、发明性追求为行政管理所应用,教育变革成为强化行政化管理的实验室,鲜活的教员、学生成为行政化管理者能够为所欲为而支配的“小白鼠”。
(二)教员专业自主对行政的抵抗:
教育理论片面化教员专业化来源于工会主义,工会主义主张经过罢工、集会等激进方式来进步教员职业的位置、权利、工作条件和利益等。随着社会的开展,工会主义日渐式微,代之而起的是专业主义,即和医生、律师等专业化水平较高的职业那样,经过提升职业的专业化素质到达进步教员的位置、荣誉和利益等目的。但是,“专业人员的义务不是指向人而是指向维持职业自身———它的形象、安康、会员人数、荣誉。”
学生和教育成为完成教员专业化的对象,即教员专业化是目的,学生和教育理论是资料或工具。教员专业化历经技术纯熟型和深思理论型两个阶段,前者基于对教育活动的实证性和肯定性认识,强调教员职业的特定专业学问取得和技术操作;后者基于教育人文性的价值、意义建构,追请教师的情形性、个人化教学,但是,“已有的研讨只是将‘现代性’中技术理性和绝对理性的外显层面消解了(教育中的技术技艺成分—沉默学问,肯定性—非肯定性),而没有深化到人们的内心深处、组织中、社会构造中、以至政治和政权中去消解那些障碍、腐蚀‘人’、‘教育’开展的深层次的东西。”
所以,固然专业化相关于工会主义是教员职业开展的一种进步,“但是专业化在下述意义上也产生倒退:各种片段的和不相通的学问的开展同时意味着片面的认知开展;而片面的认识总是招致片面化的理论。”因而,无论是技术型的教员还是深思型的教员,片面追求专业主义的教员专业化必然招致封锁、僵化的教育理论。片面化的教育理论表现为专业化教员的教育思想贫乏和对影响教育开展的外在的要素的妥协、屈服。专业化指导下的教员将教育局限于技术及技术与经历的深思层面时,无形中就割裂了促进技术、经历进步的教育思想和丰厚的、复杂的、整体的教育理想的脐带,这是由于:“科学学问的专业组织准绳的哲学的自我封锁现象剥夺了考虑的条件以及思想的权益。”
也就是说,专业化职业观招致教员首先从源头上切断了孕育教育思想的理论,继而陷于冗杂的、琐细的、程式的技术化操作、机械性深思中,教员在排挤、制止非专业化内容介入教育理论的借口下不时地构建封锁的、狭隘的专业主义领地,这样,“过火的专业化所招致的结果是,人们对理想世界、对社会、对人和生活的思想贫乏之极,而且众多成灾。从某种意义上说,过火的专业化占有支配位置时,就是认识形态占领了支配位置。”
即专业化至上的教育理论由于缺乏本人的思想和肉体追求,很容易成为成为教育管理行政化的土壤,教育变革就变相为等级、权利至上的行政化教育,专业化的教员就成为教育行政管理的附庸,失去教育所必需的、教员职业专业化所具有的自主性、发明性生命追求。
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