历史教学的论文怎么写

时间:2021-04-17 08:23:42 历史学毕业论文 我要投稿

历史教学的论文怎么写

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历史教学的论文怎么写

  历史教学的论文1

  历史教学新法初探

  摘要:随着新课改的进行,传统的历史教学面临着变革,历史教学中要增加思维的不同性份量,发展创造性思维,才能适应今天的历史教学。

  关键词:教学 改革 创新 思维

  近年来,随着传统的教育教学法弊端日益突出,我国加大了对教育教学的改革。从传统的历史教育教学法来看,它很容易扼杀学生的创造性思维。那么,如何使这种创造性思维不被扼杀呢?这是我们广大历史教育工作者迫切需要解决的新课题。笔者认为从以下几方面来解决这个问题:

  一、重新定义教与学的意义

  在传统的历史教学中,教与学要有一致性,这是历史教学中的基本规律,也就是要求学生要与教师的思维要有一致性。但是,在教学中不仅要有思维的一致性,还要有思维的不同性,特别是逆向思维教学,一定要增加它的份量。教与学既有相同也有不同。在中学历史具体教学中虽然有这样的逆向思维,但是还远远不够。当然这并不等于说单一性的教或学有悖于逆向思维能力的培养,在这里我们只是强调,只有明确地认识到处理好教、学过程中双边逆向性创造思维的辨证关系,才有可能有的放矢。教师的逆向创造性思维是主体,起主导作用;学生的逆向创造性思维是客体,具有能动协调的特性。二者相互联系,互为制约,构成完整的回流思维体系,相互促进,相得益彰;重此轻彼,顾此失彼,则相互干扰,一损俱损。

  教师逆向性创造思维诸要素与学生的逆向创造性思维因素成正比例,潜移默化,互为反馈。教师只有大胆地追求并能动地运用逆向思维教学,才能实现教育教学的良性循环。教学实践证明,教师的逆向创造思维起主导作用,只有正确处理好教学双边逆向性创造思维的辨证关系,才能卓有成效地实施并发展教育教学思维的不同性。

  值得肯定的是,历史教学有自己的特异之处,它的内涵广博精深,有多层次、多功能的特点,正因为如此,在教学中要重视思维不同性的外部环境,即它的语言美感情境。语言是思维的物质外壳,是人们交流思想感情的工具,是思想的直接现实和信息反馈。历史教学思维不同性的语言应该是刺激和促使信息接受者思考的语言,应该是使信息接受者同时参与信息创造的语言。

  二、教学过程中既要使用求异思维与要使用求同思维

  在历史教学中,思维的不同性与同一性不能仅单独使用,两种思维必须要结合起来使用,这样才能把课堂组织好。首先是思维的不同性必须与思维的同一性同步共振。两种思维经过交融可以解决教学中出现的复杂、深奥的问题,采用先因后果或先果后因的方法,逆推反正,同中求异便能找得最佳答案。其次是要求更新历史教学的观念,促使历史教学信息的思维辐射与学生接受信息的思维聚合同步共振。

  历史这门人文学科的可知性、过去性强,且层次交迭,范围广,意象远,而且只有当教、学过程中思维的辐射与聚合协同共振时才能奏出一曲和谐悦耳的新乐章。最后是必须透彻全面理解同步共振的内涵。不能望文生义,将同步共振错误地理解为“同行”、“滞前”或“超前”。其本意是指教师使用思维的不同性教学与学生自我思维的不同性相互感应、积极配合、相互制约、互补反馈,得出与众不同的新思维成果。只有这样,学生在接受思维的不同性训练后才能准确地去把握新材料并进行思维加工,运用已获得的知识去探索新知识,解决复杂的问题。为什么高考文科考生有人面对历史材料分析题、问答题总感到棘手,以至很被动?究其原因,那是因为他们的思维中缺乏大胆的创造性、求异性,总把自己的思维局限于常规性的思维框架里。

  虽然在实际教学中有不少教师大胆地运用思维的不同性教学,但效果并不理想,原因在于只抓住了一个方面而忽视了思维不同性,即聚合思维的返流作用。思维的不同性并不排斥聚合思维,只有当它们协同共振才能出现正常现象。所以,教师在增强自身的思维不同性功能的同时,要对学生加强相同、不同两方面思维的训练。聚合思维在于求同,发散思维在于求异。运用求同思维,分析便能透彻全面,还便于寻找规律;运用思维的不同性,分析便会精辟新颖,从而收到举一反三、触类旁通的效果。所以说:“人的任何创造性活动都是聚合思维和发散思维不同水平或多层次综合的产物,只有发散度愈高,聚合性好,创造水平才会高。”[1]

  三、教学过程中要有积极的创新性和大胆的开拓性

  教学过程中,我们使用了思维的不同性,这种思维的不同性要表现为积极的创新性与和大胆的开拓性。

  原因和结果是事物现象之间的相互联系、相互制约的普遍形式之一,从广义上说,因果联系仅仅“只是世界性联系的一个极小部分”,而“相互作用才是事物真正的终极原因”。[2]学生只有掌握了事物的现象、本质和某些结论的来龙去脉,大胆地运用求异思维,于“异”中把握其个性特征,才能认识历史发展的特殊规律。如讲英国工业革命,如果教师一反传统型的先因后果、顺理成章、水到渠成的罗列法,而采用以图表、文字数据展示英国工业革命的新成果,让学生在惊讶中追寻其历史根源的方法教学,那么学生就会感觉到自己才是一个真正的发现者、探索求新的人。

  所以,我们培养学生的求异思维能力还在于改变传统的教学观念,让学生变消极被动为积极主动;变要我学为我要学,变跟我无关为跟我有关,开拓学生的创造思维。传统的因果联系的思维模式使学生的创造思维处于抑制的“休眠”状态,大大妨碍了创造思维的发展。我国著名科学家钱学森指出:“人的脑力劳动中最深奥的是创造,而现在因为我们不了解创造性的过程,只能让他们自己去摸索,也许摸会了,也许摸不会。如果我们发展思维科学,那有朝一日我们就能懂得创造规律,能叫学生搞思想上的飞跃,那该多好呵。”[3]

  时至今日,教学已经不是仅向学生传授死板的知识了,而应尽可能地培养学生的创造思维能力。传统的教学观点认为后者微不足道,甚至认为只要把知识灌入学生的大脑就行了。其弱点是片面地把知识当成目的,讲求“积累”知识,使之变成“不能活动”和“不能进入周转”的积压物质“贮藏在学生的记忆里”。在知识急剧增长的今天,这样的教学已经不能适应社会经济发展的需要了。传统的教学必须改革,强调有效地发展学生创造思维,追求思维的积极性。

  综上所述,随着教学改革的进一步发展,必须改变传统的教学思维模式,在课堂教学中加入创新型思维、求异型思维、逆反型思维。这样我们才能培养出新世纪的合格人才。

  参考文献:

  [1]郑日昌.创造力的测验.心理发展与教育,1985年第1期

  [2]马恩选集.人民出版社,第3卷第552页,2006年

  [3]钱学森.思维科学探索.山西人民出版社,第221页,1985年

  历史教学的论文2

  历史理论与历史教学

  摘要:近年来,随着课程改革的进程,中学历史教科书的体例几经变化。2007年,新编上海市高中历史教科书采用了通史体例,主要有两个方面的考虑:一方面,新教材要在高一、高二阶段用于实现对学生基本的历史观念教育,达到公民教育的目标。中学历史课程不是要培养专业历史工作者,而是要学生学习作为一名合格的公民所应该了解的中国历史、世界历史知识,而且这种历史知识应该是成体系的,其理论基础也应达到历史哲学层次。通史体例有利于实现这一教育目标。另一方面,高中生也是接受通史教育最合适的年龄阶段,他们有能力理解并接受作为历史哲学的通史观教育,教学也可以在这个层面去强化。

  关键词:通史体例,历史哲学,高中历史

  综合这两方面看,高中历史教材采用通史体例是合理的。同时,我们也借鉴了上海市编写的前两套高中历史教材和国内外同类教科书的经验,采用中外历史合编的通史体例,更加强化世界通史的整体结构,更好地体现中国历史与外国历史的联系和互动,这样既有助于学生理解从分散到整体的世界历史进程及其阶段性特征,也能够与初中教材在体例结构上有所区别。

  从历史哲学的角度,我们以马克思的唯物史观历史理论作为教材的指导思想,这是通过比较各种历史理论后做出的选择。

  目前通行的世界通史编纂体系大致可分为三种理论范式:

  1.综合―比较范式:认为历史的整体性是一种历史叙述的框架,即国别史的综合与比较,不存在客观的整体性世界历史运动。这种世界通史体系建立在民族主义史观的基础上。

  2.联系―互动范式:认为历史的整体性是人类社会不同空间单元之间的联系与交流,随着人类交往空间的扩大,世界史的范围也随之扩大,但并不改变人类社会的多元结构。这种世界通史体系建立在文化形态史观的基础上。

  3.结构―演进范式:认为历史的整体性是人类文明发展和社会形态演进的结果,客观的世界史是社会生产方式发展到一定高度、使之有能力在世界意义上形成整体性结构的产物。这种世界通史体系建立在唯物史观的基础上。

  近年来流行的“全球史观”包含以上后两种理论范式,因此衍生出不同历史理论指导下的“全球史”体系。

  从文化形态史观的联系―互动范式出发,不同地区、不同民族人们的交往史即“世界史”,因此,交往的历史起点即世界史的发生。同理,在联系和互动的意义上,“世界史”与“全球史”没有本质的区别,如果从交往的空间范围和联系的紧密程度上区分,两者也许可以作为表达阶段性差异的概念:从局部的、有限的联系和互动走向全球化的联系和互动。

  从唯物史观的结构―演进范式出发,世界史的发生有赖于人类创造物质财富的能力及其方式需要并且能够将分散的社会单元(民族、国家)通过各种联系形式“聚合”为结构性的整体运动。正是在这个意义上,“世界史不是过去一直存在的,作为世界史的历史是结果”。也正是在这个意义上,世界史的本质――整体性获得了“结构”的内涵,而不是泛指的联系和交往。因此,所谓“世界史”的发生史也就是人类社会整体性结构的起源。

  从分散的、联系和互动的人类社会到结构的、整体运动的人类社会,是通过一种特殊的历史动力实现的,这就是“工业生产力”。所以,工业化的起点是与世界史的发生相一致的,第一个“工业社会”也就是世界史结构的原型。原型的扩展及其与其他社会的冲突、融合构成了过程性的世界历史运动。在人类社会的整体性历史运动(工业文明的全球化)进程中,早期的、尚具有明显地域性结构特征、单向度扩展的“世界史”逐渐向越来越具有“全球性”结构特征、多向度融合的世界史(“全球史”)演进。显然,这种发展的阶段性表达的不仅是人们交往范围的扩大和联系程度的紧密,更重要的是结构意义上人类社会整体性的提升。

  我们认为,“从分散到整体”的世界通史观是对世界历史宏观进程的科学阐释。我们这套教材以此为指导思想,以中外通史合编为基本体例,在内容上突出人类社会发展中的生产方式及制度演进线索,突出古代地域性文明向现代世界体系发展中纵向性因素与横向性因素的互动作用,突出中国历史进程中本土性因素与外部性因素的互动作用。当然,我们对编写体例和指导思想的选择并非仅仅是主观偏好,而是吸取了中国改革开放以来已经成为史学界共识的、最新的、发展的世界通史观。

  20世纪80年代以来我国史学界最突出的理论成果之一就是突破了苏联通史体系的束缚,对马克思的世界历史观作出了比较完整的、合乎其本义的阐发。在这方面我国历史学家吴于廑和罗荣渠作出了重要贡献。吴于廑先生在国内率先提出要准确地理解和阐述马克思的世界历史观,并按照这一观念将人类社会的发展归纳为“从分散到整体的世界历史进程”。罗荣渠先生在国内最早将现代化理论与历史研究相结合,就现代社会的形成和工业革命以来的现代化世界进程展开研究。他们的研究成果在国内史学界产生了很大影响,也体现在我们编写的这套教材中。

  我们认为,对世界历史的认识应基于两个基本观点。第一,在文明发展的早期阶段,它的地域性很强,多元的地域文明是古代历史的特征。第二,资本主义的兴起和工业革命的发生是人类历史进程中一个非常重要的转折,从此人类摆脱了地域性条件的束缚,开始走向相互依存度不断提高的整体性发展,直至进入“全球化”时代。所以,到了工业文明阶段以后,人类社会的整体性发展应当成为历史叙述的主线。如果不区分时间维度上古代文明与现代文明的差异,只是在空间维度上强调地域文明的特殊性,就会陷入“文化形态史观”的片面性。我们在编写教材时,尽可能地将上述对世界历史宏观进程的认识贯穿于中外通史合编的框架体系中。

  目前使用的上海市高中历史教科书中,第一到第三分册是放在地域文明发展的大背景下来展开的,古代东方,古代欧洲、美洲、非洲,都是并行发展的。由于是中国的历史教材,所以教材中中国史占有较大的比重,但中国史内容的比重大并不代表历史观念上将中国历史看作世界历史的主线。正确的理解是,中国历史是人类历史上若干主要地域文明之一。我们提醒教师在教学中注意,古代历史无论是说西欧主导还是中国主导都是不正确的。所以建议大家对第一到第三分册――也就是工业革命以前的古代历史的讲解,应该把不同地域性文明的地理环境、历史起源、生产方式、制度特征、文化类型讲解清楚,并作适当的比较。在古代历史的教学中还应当注意各个地域文明发展的连续性和传承性,以及各相邻地域间文明因素的传播和渗透。地域文明起源阶段的社会结构演进过程及其特殊性尤应引起重视,因为在这一阶段,原始血缘社会共同体向地域社会共同体的演进呈现出不同的类型,并由此衍生出不同的发展道路和不同的文化传统。其中,西欧的古典文明和中世纪文明孕育了后来被称作“现代性”的社会基因,为工业文明的发生提供了制度基础和相应的观念文化。所以,在引导学生进行古代地域文明的比较时,重点应放在社会结构和制度的差异上,而不仅仅是表现为多样性的文化类型。在文明发展的时间轴上,制度的差异会表现出“先进”与“落后”,而在文明分布的空间轴上,文化的多样性始终是人类社会的特征。

  第四分册重点介绍西欧社会如何走向工业革命的历程,并由此展开整体性世界历史的进程。这一分册的内容是人类历史重要的转折点,教师的讲解应该把握住这一重点。在第四分册中不仅出现了资本主义的概念、工业革命的概念,还有民族国家的概念、世界体系的概念。第四分册最后一个单元的题目是“世界体系的形成”,我们认为在工业革命之前,整个世界的体系结构尚未形成,虽然有文化的交往、贸易的往来、武力的征服,但这些交流并未导致各文明区域走向整体性的发展道路。现代世界体系是工业革命和资本主义制度的产物,并通过殖民主义的强制启动了世界整体性发展的进程。所以教师在使用第四分册进行教学的时候,不要简单地把它理解为仅仅介绍西欧历史,而要把它放到走向整体性世界历史的背景下去理解。

  第五、第六分册重点叙述在20世纪现代化世界进程中整体性与区域特殊性的关系及其进一步发展,并突出中国在此进程中的地位和作用。

  20世纪在人类社会发展史上,最充分地展示了具有内在统一性的世界历史运动。这一百年间,大工业所开创的世界现代化进程决定性地超越了区域性发展阶段,工业文明的全球普及和现代社会发展机制的全球扩散最终把世界各个区域联成为一个相互依存的整体,人类在经济力量的驱动下,在伴随着种种矛盾和冲突的历史进程中,进入了全球性现代化的新阶段。20世纪是世界体系经历裂变和重组、向全球统一的世界市场过渡的时代,奠定了经济全球化的基础结构。以战争与革命为基本特征的20世纪上半叶的历史进程也就是以殖民主义为标志的世界体系初级形态的解构过程。第二次世界大战是世界体系从解构走向重构的转折点,世界主导力量的转移和殖民体系的瓦解为世界体系的重新整合准备了条件。但是,二战后出现的东西方冷战格局推迟了统一的世界市场的形成,在国际政治层面的两极结构影响下,世界体系一度表现出二元特性。实际上,这种二元性所反映的仍然是世界体系重构中的过渡性。作为世界体系基础的世界市场的本质是由经济运动的客观规律决定的,所以,即使在冷战过程中,世界体系的重构仍然按其固有的规律调整着世界历史运动的各个层面,其中包括世界经济全球化趋势的加强和国际政治朝多极化方向的发展,最后以二元结构的整合和两极结构的崩溃结束了冷战。冷战后,世界市场的一元性和全球性得到了充分展示,市场经济的运作机制也得到了普遍认同。世界体系的发展所提供的结构性要素与科技革命所提供的'技术性要素相结合,成为世界经济全球化趋势不可逆转的深刻根源。当然,全球化也带来了诸多“全球性问题”,乃至演化为“全球性危机”,这是当今世界全人类必须面对的挑战。对此我们在教科书中也做了必要的提示。

  最后要强调的是,时空关系的处理是历史教学的关键性环节。通史比较凸显人类历史的时间性,它是在时间的前提下来考察各个空间的具体发展道路及其历史地位。因此,教师在教学中突出历史的时间性非常重要。如果忽略时间的线索,就变成了各个不同地域空间和各种历史事件的随意或简单组合,这就背离了唯物史观和通史体例的宗旨。当然,在正确把握历史时间的前提下,空间因素的表达也十分重要,因为丰富多彩的历史叙事就是在人类生活的各个空间地域具体展开的,无论是文本书写还是课堂教学,历史叙事的建构者及其接收对象都是具有空间身份(民族、国家、地域)的人。

  历史教学的论文3

  浅谈历史再现教学

  摘要:历史教学的基础功能是通过描述基本的历史史实,帮助学生构建正确的历史概念,而历史再现教学的实施则能以文字材料、视听辅助材料为载体,把握历史的时间、空间和历史人物的活动,从而出色地完成历史课堂教学的任务。

  历史教学的一般规律是借助各种手段使历史现象再现,然后从历史现象中抽象出历史概念,再从历史事件或概念的联系中揭示历史发展的规律。因此,充分研究历史教育的作用,提出能使学生切实了解历史,获得分析、解决历史问题能力的历史课的专有教学方式,应是当前历史教学改革的一个课题。

  一、实施再现教学是由历史学科的特点决定的

  在历史教学中,“不仅是通过历史知识的传授发展学生的观察、记忆、辩证的思维等方面的能力,而且是通过历史教学的内容,尤其是通过对历史事件、历史人物的讲授,从中挖掘出相关人物的光辉思想和优秀品德,促使学生的德、智、体、美、劳各方面得到发展和建立完好的人格”。“历史知识”具有“过去性”、“具体性”、“史论统一性”的特点。其中,“具体性”和“史论统一性”即事实与理论的统一性是许多学科都应具备的条件,并非历史学科所特有。

  二、时间、空间和人物构成了实施再现教学的“三要素”

  再现教学必须围绕教学目的,设法再现教科书上重点问题的具体情景,使学生经过想像和思维,切实达到教学目的的要求。历史课再现教学的进行,可以帮助学生运用已掌握的历史材料,给历史史实以合适的定位,从而构建起历史体系。历史体系也就是指历史存在的具体特点,即历史年代、历史地点和历史人物的活动。

  时间、地点、人物是具体把握史实的三个基本要素。时间、地点是确定史实存在位置和演化情景的纵横座标;人物是史实得以登上座标的载体。

  时间,也就是“年代”是史实的纵座标。年代顺序标示着历史发展过程,是历史知识的天然系统。年代数字就是史实的编号,按年代顺序把史实排列起来制成年表,就是把历史发展过程复现在学生面前。学生通过年表,一方面可以观察到前后史实间的因果联系和同时期各地各类史实间的相互影响与制约;另一方面也较为容易地识记重要史实的年代及其先后顺序,形成正确的时间观念。

  地点是史实的横座标,标志史实在空间的位置和移动。历史地理概念“包括历史上的古国的地域、部落、都邑、军镇的位置,各级政区范围、山川、河泽、关隘对历史的作用”。我们利用历史地图标出史实发生的地点、范围、经过的路线等,可使学生了解史实发展的形势,形成正确的空间观念,并识记重要的地理方位。

  历史史实是通过历史人物的活动得到实现的。任何社会历史现象都可归之于人的活动。在学习历史的过程中,如果我们能以人物为载体,以人系事,把枯燥无味的教材内容变成形象化的、有血有肉的、充满精神力量又迸射着情感火花的、激动人心的故事,就会使学生在生动的故事中看出是非曲直,认清事件的性质和历史意义,并在思想感情上受到感染教育。

  三、以材料还原历史是历史再现教学的关键环节

  具体的历史情况,要通过具体的教学媒介来实现其教学功能。所谓“教学媒介”泛指任何用来传播知识的通讯手段,包括文字材料和视听辅助材料。

  文字材料中有直接反映当时重大事件、社会制度和社会关系的各种文献,有后世根据各种文献和其他资料编写的史书,还有从不同角度反映历史状况的各种文艺作品。这些都是生动、形象的历史材料的宝库。我们应根据教学需要,联系学生实际,或直接引用原文,或改编其精华部分,充分运用。这样,历史的演进过程就会复活起来;就能引人入胜;就会激发学生张开想像的翅膀,去探索历史的奥秘。

  考古材料是历史上人们活动的遗物和遗迹。它给文字材料反映的史实提供物证。在历史研究中,考古材料的新发现,往往可以推翻千百年来确信不疑的文字记录,也能为众说纷坛的历史论争定下铁案。在教学中,可以根据教材的需要和学生的接受能力适当演示有关的考古资料(包括模型、照片),从而使学生深信史实,成为最有力的想像根据。不过,考古材料只是史实的物证,不能展现史实发展的过程。因此,演示考古材料要同讲述史实过程结合起来。

  四、实施历史再现教学过程中应该注意的几个问题

  1、文字材料应用于教学,多是借助于言语传授。历史教师要努力提高语言的表达能力,在广泛阅读文字史料的基础上,不断丰富自己的历史词汇,加强语言的历史感和时代性。

  2、考古材料都是学生从未见过的陌生事物。学生不易找出它们的价值所在。这就要求我们演示文物时,把文物的特征跟学生的生活经验联系起来,使他们从比较、对比中认识文物反映的历史意义。

  3、应用历史题材的影视作品时,教师要使学生明确艺术作品跟历史记录的区别,分清作品中哪些人物情节是历史上确实存在的,哪些是虚构的,并引导学生把注意力集中到反映史实本质的主要情节上去。

  历史教学的论文4

  冲浪新课改历史教学

  【摘要】新课程给我们教师带来了挑战,也带来了不可多得的机遇,在新课程实施过程中,我们教师应大胆尝试、勤于思索,及时总结成功的经验与失败的原因,不断改进和创新教学方法,才能跟新课程一起成长。

  【关键词】新课程标准;创新;探索;合作;启发;情境

  近年来,全国普遍实施普通中学新课程标准。随着课程改革的深入,广大的一线教师面对多种挑战:该怎样教学?该怎样把知识有机地组织起来?教师和学生在教学中处怎样的地位?如何进一步提高教学成绩?我们在迷惑、在思索、更在探讨。许多教师越来越注重课堂教学的创新,探索了很多的教学方法和模式,也形成了各具特色的教学风格和体系,作为在一线教学十多年的笔者,也对新课程下的历史教学做出了积极的探索和尝试,并取得了一定成就,深得学生的欢迎。下面结合自己教学中的做法,谈几点浅显的认识,供大家商榷:

  一、合作式教学方法

  合作学习源于20世纪70年代美国的“合作性学习”,并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种教学理论与策略体系。由于它在改善课堂气氛,大面积提高学生成绩,促进学生良好非智力品质的发展等方面实效显著,很快就受到各国的普遍关注,成为一种主流教学理论和策略。合作学习是新课程标准倡导的学习方式之一,在历史教学中实施合作学习的方法,不仅能创设一个轻松、民主、愉快的学习氛围,较好地体现了学生的主体地位,使学生学得轻松、学得有趣,还能激发学生学习历史的兴趣,培养学生的思维能力。

  在合作学习的过程中,教师的职责不仅仅是传授知识的角色,而是要成为一个愿意跟学生交换意见、启发学生的思维、激起学生的兴趣、聆听学生心声的人,成为学生学习过程中真正的“合作伙伴”。合作学习具体操作过程如下:我把所任教学班分为若干个历史学习小组,明确且切合实际提出各个小组学习的目标。在教学中让各小组学生主动参与,让各小组自主学习、自己探索、自己创新。对于作业,各小组有时自己批改,有时互相批改、对于自己的错题也能自我批改,查书印证,并且触类旁通。对于教材,我鼓励各小组学生说出一些不同于教材、不同于老师的想法,可以大胆假设自己的观点是对的,但要证据确凿,言之有理。对于做题,培养学生的探究精神、分析试卷的科学性、有效性,反思自己在解题过程中存在知识缺陷,完成试卷后,我让各小组学生自己改或互改,这对提高学习成绩、完善学习方法有很大作用。对于目标,各小组在组内确立各位成员的目标,明确地知道自己的位置,而对组外,确立最低目标和最高目标,对于达标的组员或小组,要互相勉励,互相交流成功经验,并且重新制定最高和最低目标。

  二、启发式的教学方法

  启发式教学法是一种古老的教学方法,它是从激发学生的积极性和主动性开始,科学地让学生开动脑筋,以达到掌握知识、提高分析问题和解决问题的能力。学生在学习中的积极性,主要是开动脑筋,思考问题。教学中采用故事启发、因果启发、温故启发、对比启发、现实启发等等方式能够充分调动学生的学习积极性和主动性,激发学生积极思维,增强学生的学习兴趣。

  三、历史知识的串联式教学方法

  所谓知识串联法,就是把相联系的历史知识按时间的变化、空间的转移,历史活动为线索。这线索犹如网之纲,纲举目张,基本知识就会一网而尽。学生通过知识串联法,不但能巩固所学知识,也能使自己的思维更灵活,对知识构成一定的体系有很大的帮助。在具体实施过程中,可采用循序渐进的步骤:

  1、前后联系法:即以时间为序,指导学生将认知对象的重要知识及历史发展线索进行分析整合。

  2、中西结合法:即以空间为序,把中国跟西方的历史相结合进行联系归纳比较。

  四、情境式的教学方法

  教师不仅要选择适当内容或分配教学时间,还要创设并引导学生进入历史情境。情境教学就是教师根据一定的教学目的和教学主题设置跟当时相同的情景,师生融入这情景以完成教学任务的教学方法。那如何创设历史教学情境,引导学生进行历史思维呢?

  请看下面一则“战争后的中国社会经济”教学案例:该课内容繁芜深奥,理论性强,老师在处理教学过程中多感到棘手。其中有一位教师在教学过程中虚构了一个历史人物??? 三毛,通过《三毛历险记》将学生带入战争爆发前后的那个时代,将战争前后国家的大历史与三毛个人的小历史有机地结合在一起,并将之穿插到全课的教学中,成为课堂教学的线索,一方面通过三毛在当时那个特定历史时空中的所见所闻,揭示出了战争之后的时代背景:外国商品倾销到中国以及中国传统手工业的破产凋敞;另一方面要求学生站在三毛的角度和立场上,进行洋布行销还是土布行销的市场调查。这种教学方法营造出了比较真实的历史情境,创设出特定的教学氛围,使学生能够以探究的方式自主学习难点知识,学习兴趣空前高涨。这样一来,可以比较轻松地实现教学目标,也有利于学生从感性到理性的思考。

  以上是本人在从事历史教学过程中的一些体会,新课程给我们教师带来了挑战,也带来了不可多得的机遇,在新课程实施过程中,我们教师应大胆尝试、勤于思索,及时总结成功的经验与失败的原因,不断改进和创新教学方法,才能跟新课程一起成长。

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