历史学科情感教学研究-兼与灌输式历史教学比较
近些年来，随着现代教育心理学研究的深入发展，情感教学已经发展成为一套新的教学理论和方法，逐步 受到各基础学科界的青睐。从历史学科（本文限于中学）情感教学研究的现状来看，人们从不同侧面、不同程 度上都作了些初步的探讨，但这些探讨多出于经验之谈，或理论欠缺、或知其然而不知其所以然、或失之偏颇 ，等等。至于历史学科情感教学的基本特征、目标、功能、理论依据及彼此间的联系等课题，有待于作深入系 统的、全面的研究。本文旨在对这一系列的问题作进一步综合性的探讨。
一、历史学科情感教学的基本特征
1966年，保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”（又称“情境教学法”）在二十多个国家和地 区试验，获得了优于常规教学的教学效果。它是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识心理 活动，以协调有意识心理活动，最大限度地发掘人的生理和心理潜能，促进自我和谐发展。其核心是激发学生 的情感，发挥情感教学的功能。
根据这一启示，结合历史学科的特点，笔者认为历史教学可以表现为情感教学的特征，即教师从历史教学 的整体目标出发，针对不同年龄层次学生的心理和认知特征，挖掘教材中的情感因素，通过自己健康积极的情 绪、情感体验，以丰富多彩的教学形式再现历史事件的情节、人物的形象及与之有关的情景，激发学生的情感 体验，强化对史实的认知，启迪思维，培养高尚的情操，获得知情并举的教学效果。同传统的灌输式历史教学 相比，历史学科情感教学具有如下基本特征。
首先，它强调建立和谐融洽的师生关系。教学过程本身就是一种特殊的人际交往过程，和谐融洽的师生关 系是成功教学的基本保证。鉴于历史课时少，珍惜课堂教学中师生积极情感的建立、交流和发展，就显得尤为 重要。首先，历史教师要强化该学科教书育人的意识，热爱本学科和学生，培养高尚的情操。其次，教师要把 学生摆在教育的主体地位，以平等的朋友关系同学生相处，尊重其人格，提高其自尊心和自信心。譬如，平易 近人的教态、亲切感人的语言、不耻下问的精神等可以缩短师生间的距离；善于发现某些学生学史的闪光点， 因势利导，可以发挥其个性；给那些情感内向不易表露的学生提供各种参与教学的机会，可以提高其自尊心和 自信心。这就避免了灌输式教学置学生于被动接受地位的弊端。
其二，它强调创设生动、形象、感人的历史教学情境。历史教村的简约性、综合性强，从而使本来生动形 象感人的历史内容的情境性大为失色。因此，进行情感教学，要根据历史内容的特点和教学目的，多方面创设 以形象为主体的教学情境，使学生身临其境或如临其境，触“境”方能生情。首先，教师要吃透教材，对每个 历史事件和人物的历史活动及与之有关的环节作深入具体的分析，然后选择启情点，设置教学情境，使之既具 有知识性、教育性，又具有艺术性、情感性。如讲“黄花岗起义”，可以创设一个林觉民深夜挥泪给爱妻写诀 别书的特定历史情境，使一个“为天下人谋永福”的革命者的崇高形象活灵活现。可见，创设一定的教学情境 ，是对教材知识的拓展与活化，有利于激发学生的情感。
其三，它强调以情动情，以情感人，激活学生的身心。古人云：“感人心者莫先乎情”。教师让师生共同 置身于创设的特定历史情境中，通过掀起波澜壮阔的历史场面，深刻剖析特定历史人物的内心世界，可以唤起 学生相应情感；通过生动形象、风趣幽默、感人肺腑的言语，可以扣击学生心弦，产生情感共鸣。如，讲祖国 “四大发明”，如数家珍，满怀自豪之情；讲“南京大屠杀”，义愤填膺、声泪俱下。总之，“一个好的历史 教师不仅绘声绘色地再现历史，使学生仿佛如闻其声、如见其人、如历其事，而且语言神态带感情，使学生每 每激愤、扼腕冲发，壮烈处可歌可泣，深沉处再思再叹，欢悦处抚掌称快”。
其四，它强调获得知情并举、相互促进的教学效果。历史学科运用情感教学，从培养青少年学生的个性和 素质的根本目的出发，把“知”与“情”的教育视作同等地位，贯穿于一个完整的教学过程中，以知激情、以 情启智、以情育情、以情激意，使师生在轻松愉快的教学环节中“乐教”、“乐学”，教学相长，以获得最佳 教学效果。伟大教育家陶行知说过：“在感情之间的调节与启发中使学生了解其意义和方法，便是知的教育； 使其养成追求真理的感情并努力与奉行，便是意的教育。”[1]这种知情意合一的教学效果是灌输式历史教学所 无法达到的。
二、历史学科情感教学的目标
从历史学科情感教学的基本特征可以看出，历史教学事实上被划分为两个基本领域，即以传授基础知识和 智能培养为目标的认知领域和以培养高尚的情操及个性发展为目标的情感领域。二者互相渗透、互相作用，构 成一个有机的统一体，即历史学科的整体教学目标，从而形成大纲所规定的历史教学的基本任务。
然而，从传统的历史教学来看，人们更多地重视了教学的认知领域，而关乎学生思想品德、人生观形成的 情感领域常被忽视，从而使历史这门情感内涵十分丰富的学科变成了单调乏味的知识性的达标课程，其结果是 历史教学的多种社会功能被阉了。鉴于这种重知轻情的现状，我们运用情感教学，在注重认知目标的基础上 科学地确立教学中的'情感目标，就显得十分必要。在实际教学中，我们可以把学生情感变化作为认知行为的结 果来研究，就可以制订出情感目标的认知内容和情感内化层次，使之变成可操作可检测的教学目标体系。
首先，确立情感目标的认知内容。它是根据历史知识对激发学生不同情感体验的作用来划分的。就目前新 编中学历史教材而言，绝大部分历史知识点都饱含着人类丰富的情感。如“商鞅变法”体现出秦国新兴地主阶 层勇于改革、合乎民心、顺应历史发展潮流的强烈的历史使命感；唐太宗善于纳谏表现出知错就改、服从真理 的理智感；周恩来东渡日本“为中华崛起而读书”，体现出“天下兴亡，匹夫有责”的爱国主义情感；还有敦 煌飞天的情韵、蒙娜丽莎的微笑等则渗透出强烈的审美感。可见，历史学科情感目标的内容应该体现在经过过 滤、升华了的人类高级的社会性情感上，可划分为道德感、理智感、爱国主义情感、审美感四大类，每大类又 可划分为若干细目，可视教学的具体内容而定。根据这种分类，教师在深入研究每个章节每个历史知识点的基 础上，充分挖掘情感的内涵，制订出教学情感目标的具体内容。
其次，确定学生情感目标内化的水平层次。如果说，历史教学的认知目标指的是将知识转化为智能的各种 层次的话，那么，情感目标指的是对认知内容的体验所达到的内化等级，即是经过内心体验到形成行为规范的 连续变化过程。对此，美国著名教育心理学家布卢姆等人经过研究表明，情感内化目标应是一个按不同心理等 级层次排列的连续体，它由低到高被划为五个层次：即：接受、反应、评价、组织、性格化。这五个层次紧密 衔接、层层递进，布卢姆总结时指出：“在这个过程中，情感成分从单纯觉察开始，经过具有一定动力的阶段 ，最后达到对一个人的行为的控制。”[2]参照布卢姆的研究，进行情感教学，就可以检测和评估学生在对某个 历史知识点的掌握和应用时，情感内化目标达到的层次。如教师进行爱国主义情感教学时，通过爱国主义者的 生动素材，配以灵活多变的教学形式，首先使学生愉悦地接受刺激，然后让学生作出满意反应，接着使学生通 过对爱国主义者的事迹、思想的认识，进行内心体验，逐步对爱国主义内涵、价值观作出全面而系统的理解， 最后，形成性格化中的爱国主义人生观。学生分析判断历史人物或所遇到的各种现象是否具有爱国主义因素时 ，就以此为原则，指导自己的言行。
综上所述，认知目标和情感目标有机地构成了历史学科情感教学的整体目标；情感目标的实现建立在认知 目标实现的基础上；让学生在“情感内化”的连续体上逐级攀登，使情感逐渐形成性格化的个性特征，最终体 现为良好的行为习惯。这正是历史教学中知情意行四者的完美结合。
三、历史学科情感教学的功能
情感目标的确立和运用，可以进一步地发挥历史教学的社会功能，这为历史教学适应现代社会需要、培养 既富有个性又全面发展的人才开辟了广阔的天地。落实在实际教学任务中，历史学科情感教学的功能主要体现 在对青少年学生的个性和素质的培养与发展上。
首先，知识智能的强化功能。
传授基本知识、开发智能是历史教学的基本任务，但要落实并非易事。因为历史学科不同于其它学科，其 知识的过去性、具体性、综合性的特点是该课难教好难学好的关键。比如，要掌握过去的基本史实，必须加强 感知和记忆；要形成历史表象，必须展开丰富的想象；要探讨历史发展规律、创造性地运用历史唯物主义的基 本原理、发挥历史的借鉴功能、培养科学的思维方法等，就必须展开积极的思维。然而，学生参与认知的这一 系列心理活动及其智能的培养，无不受到情感的制约。情绪心理学研究表明，个体的情感对认知具有动力、强 化、调节等多种功能。教师运用情感教学，充分挖掘教材中的情感源泉，刺激学生的大脑皮层，引起愉悦的体 验和情感上的共鸣，会促使学生感知敏锐、记忆牢固、想象丰富、理解深刻、思维活跃。相反，毫无情感的历 史教学，必定是死气沉沉的，是难以促知启智的。因此，外国心理学家称情感是思维的能源，列宁也告戒人们 ：“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[3]
其二，思想教育的催化功能。
充分发挥历史教学思想教育的功能是历史教学的任务之一。因此，历史教学不能“为史而史”。从历史学 科情感教学所揭示的整体教学目标来看，有关爱国主义、共产主义、历史唯物主义以及伦理道德等思想教育的 因素，都可以体现在学生对基本史实的认知、体验的情感目标上。教师着眼于学生的思想实际，从情感入手， 做到“动之以情、晓之以理、导之以行”。比如，揭示历史进程的规律时，只有饱含丰富的历史情感，“寓理 于情”，与历史同悲欢、共进程，才能激发学生的强烈的历史使命感，从而受到历史唯物主义的教育。可见， 如果缺少了情感的这种熏陶与催化，历史教学中的思想教育岂不是变成了干瘪瘪的空洞言辞？因此，著名教育 家苏霍姆林斯基指出：“教历史的教育艺术奥秘就在于要赋予正在掌握知识的人一颗战士的灵魂”，“在青少 年的理智和心灵面前，揭示历史过程，应当不只是把它当作客观规律，而且也当作善与恶的斗争，当作人们在 其中充满爱憎喜悦的斗争阐发。我们竭力使历史过程作为鲜明的、充满人的激情、思想、情感的活生生的人们 冲突揭示在学生的意识面前。”[4]
最后，促进个性发展的功能。
培养完美的人格、健康的个性，应是历史学科情感教学的目标。个性又称人格，通常被认为是具有一定倾 向性、稳定性的多种心理因素的整合体，如情感、意志、性格、气质、需要、动机、理想、信念等。情感是个 性培养的核心。情感教学意在情感，协调并激发人的多种心理功能，最大限度地发掘人的潜能，其目的在于寻 求个性的优化。历史学科运用情感教学，有利于健全学生人格、优化学生的个性品质。大量史实证明，取得杰 出成就的历史人物，一般都具有伟大的人格、独特的个性。因此，情感教学以人物为中心，展开历史事件的情 境，从情感深处揭示各类人物的个性心理品质，可以潜移默化地培养学生健康的情感、坚毅的性格、顽强的意 志、崇高的理想和坚定的信念等。如，有位教师在展开“楚汉战争”的生动情境后，从历史人物个性品质的角 度分析“实力强大的项羽最后败于实力弱小的刘邦”的原因，指出：“实力固然重要，但更重要的是只有具备 谦虚谨慎、严以律己、任人唯贤、艰苦创业等高尚品质的人，才能获得事业的成功；而刚愎自用、居功自傲、 缺乏理智的人最终必然导致事业的失败。”这就发展了学生的自我教育意识，培养了良好的个性思想品质。
四、历史学科情感教学的理论依据
情感教学来源于具体学科的教学实践，起初体现为一些具体方法，如“暗示教学法”、“情境教学法”、 “启发式教学”等，后来逐步上升到“乐学”、“愉快教学”、“成功教学”、“陶冶教育”等教育教学理论 。如果相对于传统的认知教学而言，以上教学方法和理论都是情感教学的体现。历史学科运用情感教学，确实 比灌输式教学更能充分地发挥历史教学的社会功能。因此，为深化历史教学的改革，从理论上对此进行深入地 研究和探讨，是十分必要的。结合历史学科的特点，笔者认为历史学科情感教学应从史学的基本理论出发，以 教育心理学有关理论为指导。
首先，历史学科情感教学应建立在史学的科学属性上。
史学的科学属性要求历史教学与研究必须尊重客观历史，必须以历史唯物主义为准绳。历史学科运用情感 教学尤应如此。情感作为人的天赋功能之一，既产生于实践又反作用于实践。在历史发展的长河中，人是历史 的主体，人类各种高级的社会性情感始终体现在主体认识改造社会、推动历史发展的过程中。因此，情感是人 类客观历史发展过程的重要构成部分。所以，历代史学家在记载、编纂、评述客观历史过程时，无不渗透着丰 富的情感，但受时代阶级的局限，他们对客观历史的处理带有一定程度的主观因素，以至生发出来的情感难免 带有消极庸俗的成分。而马克思主义史学尊重客观历史，在科学地揭示历史发展过程和规律时，站在历史的创 造者人民群众的立场上，褒善抑恶、存真求美，把人类社会积极的情感成分升华为宝贵的精神财富，凝聚成无 产阶级的高尚情操，以此来熏陶、激励和培养一代一代的新人。因此，历史教学中的情感主题应该是蕴含着以 历史唯物主义揭示社会发展规律的理性认识的情感。这正是我们确立教学情感目标内容的科学依据。
其二，历史学科情感教学应体现“全面发展”的教育观。
历史学科是一门综合性很强的学科，聚集着全人类的智慧和宝贵的精神财富，熔知识性、思想性、科学性 和情感性、趣味性于一炉。因此，该学科在社会主义精神文明建设中，对培养全面发展的“四有”新人具有重 大的意义。历史学科运用情感教学，应以“全面发展”的教育观为指导，努力做到知情意行四者的完美结合， 让学生的身心都得到充分、自由、和谐的发展。如果教师把情感教学的目标偏向于学生感兴趣的历史内容上或 者仅停留在较低级的情感享受上，那么，情感教学就失去了培养“全面发展”的人才的意义。因此，要真正做 到情感教学，就要避免走两个极端：一是“重知轻情”，即只重知识单一传授而忽视情感的熏陶和培养；二是 “重情轻知”，即过分制造情感的虚张声势而失去理性的驾御。二者都偏离了“全面发展”的教育目标的轨道 。
其三，历史学科情感教学必须符合学生的认知和情感心理特征，注重开发大脑潜能。
教育心理学告诉我们：“学生的学习过程就是以心理活动为基础的认知过程和情意过程的统一。”[5]它要 求教师根据不同年龄层次的学生的心理特征，把认知和情感活动有机地结合起来，有针对性地进行情感教学。 首先，从学生的认知和情感活动的特点来看，一般而言，初中生的认知多重直观、形象、具体，以形象思维为 主，并逐步向抽象思维发展，其参与认知的情感表现得炽烈、丰富、外向，具有易感性；高中生的认知在形象 思维的基础上逐步上升到以抽象思维为主，其情感发展渐趋深厚稳定，具有闭锁性。其次，从历史的特点来看 ，一方面，历史的时空跨度大、人物事件杂、概念观点多，有利于发展学生的抽象思维；另一方面，历史的情 节本身是生动、形象、具体的，有利于激发学生的情感体验，发展形象思维。那么，怎样才能把不同年龄层次 的学生的认知和情感活动有机地统一在历史学科情感教学中呢？那就是充分激活学生的大脑，开发大脑潜能。 历史学科进行情感教学时，一方面，通过生动形象感人的历史情境，激发学生的情感，使大脑右半球兴奋，产 生一定的形象思维；另一方面，通过感知基本史实，形成一定的历史时空观，使大脑左半球兴奋，产生一定的 抽象思维。当大脑左右半球交替兴奋与抑制、互相平衡作用时，学生的形象思维与抽象思维有机结合、认知与 情感活动高度统一。
其四，历史学科情感教学应以主体性教学理论为指导。
主体性教学论把充分“发展的人”作为教育的出发点，强调突出学生的主体地位，发挥人的巨大能动作用 。但从传统的历史教学来看，“满堂灌”、“一言堂”的僵化教学模式把学生变成了被动接受历史概念、历史 观点的简单的、机械的容器，造成了教师的苦教、困教、强行教与学生的苦学、困学、厌学甚至拒学之间的恶 性循环。其根本原因就在于教师没有把学生真正摆在主体地位，没有唤醒并发展学生的主体意识，没有发挥学 生学习的自我能动作用，忽视了师生参与认知时的情感力量。因此，历史学科运用情感教学，首先，从教育观 念上应从人的特点、人的需要、人的动机、人的尊严等出发，把学生摆在教育的主体地位。在教学实践中，应 充分发挥教师为主导学生为主体的作用，注重在民主平等、互重互信、和谐融洽的师生关系的前提下，调动学 生参与教学的一切非智力因素，激发学习热情，让学生自觉主动地学习，做学习的主人。历史学科情感教学如 果脱离了这一主体性，就会重落灌输式教学的俗套。
注释：
[1]引自《历史教学》：1988年第12期第42页。
[2]参见拙文《论情感教育》，《教育理论与实践》，1993年第1期第31页。
[3]《列宁全集》第20卷，人民出版社1955年版，第255页。
[4]转引自《历史教学问题》，1990年第6期第48页。
[5]孙锡敏：“教学方法现代化的几个特征”，《教育理论与实践》，1993年第1期第40页。
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