浅谈全人目标下的通识教育
一、通识教育的内涵探析
通识教育便是在这两种隐忧当中出现的教育，虽然通识教育的名称要比文雅教育的名称出现晚得多，但是通识教育的内容却比文雅教育广博得多，除了原有的古典语文、数理、艺术之外，通识教育还包含着许多实用技艺的科目，如社会、人文和自然科目，兼容生活实用、专业教育和心灵培养。虽然通识教育兼容教育科目和生活实用知识，但是也强调心灵的培养和文化的陶冶，以弥补20世纪以来专业教育过于专精所带来的不足。通识教育既不能与文雅教育表示的高雅时尚相提并论，也不表示普普通通、无关紧要，而是指广博开通、共同必识的意思，“通识”意指核心、共同及必识。通识的要义和价值是通达和融通，通识教育的内涵便是社会、人文及自然三大知识范畴的结合。
二、通识教育的全人目标
学生有诸多种上大学的理由，其中主要是为了获取人生第一项职业学历资格，如工程、法律等。然而初次获得的学位，并不仅仅是提供职业训练，特别是以学术研究为主的研究型大学及学院。这类大学大部分学生希望继续攻读研究生，因此，大学本科阶段就成了一种通识性的教育———研读，研读是一种旨在掌握宽广的知识和智力的课程，是一种不同于专门性、职业性或者技术性的课程。当然，通识教育的意义和价值并不是仅仅为将来的研究生教育作准备，通识教育本身有其重要的目的。华盛顿大学罗马语教授诺斯兰（HowardLeeNostrand）对通识教育进行了这样的定义:通识教育的目的不是对学生进行职业训练的功能，它的主旨是个人的健全发展，包含运用我们时代最好的知识来充分认识事物的本质，锻炼对情绪的反应能力，以及提升生活的目的。“运用我们时代最好的知识”是指时代在不断地变动，要掌握时代的脉动；“提升生活的目的”是指不仅是学习知识，还要提升文化和生活的层次。用多明哥斯（JorgeDominguez）的话来说，通识教育就是：当你接受了教育，又把当初学的内容忘记后，最后还剩下的东西。我们时代的一个明显的特征是知识前所未有的大量激增，伴随而来的是过时的理论也快速增加，自然科学尤其明显。例如自然科学的刊物于1665年出现，在1800年大约有100种，目前是10万种。另外在经济领域，传统古典理论一般可以维持一百年的共识，但随后的凯恩斯理论，尚未维持50年，便被批评得体无完肤。具有永恒价值的学术几乎只限于人文学方面，孔子、柏拉图、莎士比亚至今仍然适用，人类的基本道德，如正义、忠诚、责任依然和远古一样。现代教育的另一个特点是教育期限和人类寿命的延长。教育期限的延长使知识适用到越来越多的人，只为一项职业做初期准备已经不够了；人类面临着较长的寿命和较多的闲暇，意味着中年有可能改变职业以及年老时退休期的延长，这就要求我们在生命的每一周期学习新知识和新技能。因此，通识教育的主旨在于扩大知识的视野，用批判性的思考来代替以往的传统知识。100多年前，英国伊顿（Eton）公学的校长威廉戈里（WilliamCory）对青年人的教育隐含了这样的观点，他对青年人说：“你们不要为知识，而是要为学问和习性，为专注学习的习性，为表达的学问，为品味，为辨别，为心智的勇气和心智的稳健清晰，最重要的是，你们要达到自我求知的目标。”显然，对一个受过教育的人来说，懂得智力的使用和价值是最重要的，我们期望在专业领域中涌现出技术高超的.专家，如一个医生对医学疾病要有高深的知识，一位律师对案件的法律程序要有深入的了解。当然，只有这些专业才能和特质是不够的，专业的理想不应该只是专业出众的科技者，理想的目标是专业权威之外，再加上谦虚、仁慈和幽默，医生和律师应该懂得正义、科学、痛苦、欢笑、死亡、仁慈，这些远比专业权威重要得多。因此，通识教育是全人目标，人生是不断的教育过程，教育是人生的经验，经验是全面的，通识教育在这种全程全面的教育中担负职责。
三、关于实现通识教育全人目标途径的若干思考
（一）通识教育课程理念选择
参照卡耐基促进教学基金会对通识教育改革中课程内容和结构类型的研究，通识教育在课程方面的理念一般来说有以下几类（:1）学科分类导向，是指依照人文、社会和自然三大类或者依各科系的基础学科来编排涉及；（2）基本能力导向，指英文写作和阅读、数理统计、口语表达及电脑应用等基本能力；（3）智能资格导向，指应用知识和资料做推理和批判的能力；（4）主题统合导向，是指针对某些特定的问题，做学科之间的科际整合；（5）方法解决导向，是指解决生活困难和实际问题以及学业困扰和读书方法；（6）伦理价值导向，是指以发展或者建立学生价值观念和社会价值标准为取向；（7）文化传承导向，是指以继承文化为导向；（8）学生兴趣导向，是指以学生兴趣为导向，让学生任选。大学通识课程均包含英文写作、社会科学、人文、自然科学及文化研究，可以看出西方大学通识教育很重视在学生主修领域之外增加知识的广度，如哈佛大学和加州大学均规定学生于主修领域内免修相关课程。另外如印第安纳大学则规定学生对同一领域的课程不得于同一系完成。
（二）通识教育的课程类别
通识课程大致分为“分类必修”、“核心课程”及“自由任选”三大类。第一类通识课程“分类必修”指的是学校将通识课程分成几大类，到各系去读，必须达到修业学分。到各系去选读时，各个系通常的做法是将这些选读的学生与本系原有学生合堂上课，或者是将这些来系选修的学生专门开班上课。第一种方法比较简便，但对不同学系，通识课程旨意内涵应该有别，但教师却以本系专门课程的内容、方式及要求来授课教学，常常是师生双方都有抱怨。第二种为外来选修学生专门开课的方法，大多数教师不太愿意，怕天长日久成为系里的边缘人物或者次等教师。无论哪种方式，长期以来，学生所获得的是凌乱的、粗浅的、易通的通识科目。“分类必修科目”通常是入门初级科目，内容是介绍性、纵览性、概论性式的，总之是粗浅纲要式的。“分类必修科目”的缺点是每一科目都是浅尝辄止。通识课程是要求“通”在广博之中“，识”在深入之中。“分类必修”式的教学，未必“通”更不能“识”。第二类课程是“核心课程”。核心课程有其长期的演变历史，最早大学都上单一的共同课程，称为共同课程或共同科目，其后，哈佛大学埃利奥特校长开始实施选修制度，到洛厄尔校长继任时，共同课程演变成分类必修，洛厄尔的继任者科南特校长不满于分类必修的松弛，因而筹备组建《哈佛通识教育红皮书》委员会重新规划通识教育课程，聘任名师任教通识科目并编撰教材。博克任哈佛校长的时候，既不满意共同必修，也不满意分类必修，更不满意自由任选，因而有了哈佛的核心课程。哈佛课程的思想来源于西方人文主义和实用主义的结合，兼顾个人兴趣和社会要求，力图将人类文化之精华，即文化中不可缺少的知识、技能、态度及情感等组成丰富而又系统的课程，供学生自由选择，慢慢就发展成了哈佛大学的核心课程模式。芝加哥大学的核心课程是指校长赫钦斯坚持所有学生读百篇名著为核心，因而成为共同核心课程或共同核心科目“，核心”是指埃利奥特所倡导哈佛的自由、多元以及赫钦斯在芝加哥大学所倡导的统一、一致。核心课程当然是必修的，常称共同必修科目。核心课程的科目内容不是传统的单一科系，而是综合性的或科际整合性的。分类必修通常是单一的学科内容，如经济学原理、有机化学、西方哲学，等等，而核心课程却并非这样，以哈佛大学的核心课程为例，课程名称大多是：正义、人性的概念，时间、空间和运动，地球的生命和历史，国际不平等的历史起源，等等。科目的内容虽然重要，但是核心课程是要从科目内容的材料中，获得知识的方法途径，就像中国古语中的“授人以鱼不如授人以渔”。分类必修是教师将系里的教科书直接拿到通识课堂，但是核心课程是专门为通识课程而编排。即使名称为“经济学原理”的课程也不是专门就经济学而论经济，而是以经济学原理看社会问题，探讨经济对文化、人类心灵的影响。此外，核心课程是有逻辑连贯性的，学生在没有对“哲学史导论”了解之前，是不能修“后现代哲学”的。在没有对笛卡儿、康德和胡塞尔了解之前，不可能深入地理解结构主义。第三类课程是“自由任选”。自由任选看似漫无标准，但是有其深刻的哲理。以自由任选著称的布朗大学，只对基本能力的英文写作、数理统计、外国文学要求必修，其余科目学分，只要修满即可，不做任何规定。加州大学伯克利分校课程目录中对通识教育课程几乎没有明确的阐述，就是要故意的、有意的模糊,其用意是要学生自己进行摸索、发现、抉择，这也许是通识教育的方式和旨趣。因此，大学要培养学生自行抉择、自我负责的能力，很多大学让学生自由任选，其实大多数学生还是选择得不是太离谱，即使少数离谱之至，导师及学生辅导中心和学生面谈之后，学生就可以自我负责了。
（三）大学生生活辅导
大学生的生活辅导是通识教育中的一个环节，不宜忽视。生活辅导中最为关键的是宿舍辅导，中国大学的宿舍，常从行政管理方便着眼，同一科系住同一宿舍，通识教育的功能与目的就不易到达。对大学通识教育而言，住宿制度是有深刻含义的，除了设置一般的行政管理和总务事项之外，还应该设置宿舍导师,像哈佛、剑桥、牛津及耶鲁等许多欧美著名学府一样，由学校有声望的教授担任。宿舍导师定期或者不定期与宿舍内的学生谈心，讨论最近功课或者看哪些著作。师生在一起坐而论道，这种宿舍导师对学生思想言行影响颇多。宿舍内还应该开设宿舍研讨会以供更多科系不同师生对某一问题提出不同看法，相互辩问，整栋楼舍都洋溢着探究考问的气息，名校的风气就是这样养成的。此外，学生宿舍辅导的意义，不仅仅是简单的住处房舍问题，也不仅仅是宿舍管理问题，而在于课堂上聆听习得的知识咨询，要在宿舍不同系室友之间交换讨论，研习问辩，以便在下一次课堂上深入地和老师同学研讨。这样，大学生在宿舍内从不同的学科角度，不同的知识观点，相互研讨激荡，达成通识教育的目的。
（四）学校建设与校园景观的人文精神
除言传身教之外，情景教育是达成通识教育不可忽视的一个环节，情景教育具有的潜移默化之功效，不亚于课本或者教师的作用。大学的校园和建筑，应该让每一个师生和访客均感受到肃穆优雅的人文精神，学校建筑除了实用方便之外，尤其还要考虑建筑的精神作用和心绪功能。很多大学的建筑趋向实用功能，而较少注意美学和人文精神价值。实际上，大学校园的景观和建筑的无形情景教育功能不容忽视，我国建筑常用数字命名，如一教、二教等。哈佛则常用该学系最著名的学者名字为建筑物命名，这样就容易给学生以见贤思齐的精神激励作用。除了学校建筑之外，校园景观的巧妙布置，能让学生在其中熏陶涵泳，在湖边波光的倒影中启发灵性，在大树华盖下仰首思考。建筑和校园景观是有形的通识教育，而精神建设或者学生心理建设是无形的通识教育，这无形的通识教育却是学生经常耳濡目染的。学校一个细心的核对和通知、主动的探问和催交、热忱的处理和解决，可能比课程上教授的影响力更大。
（五）大学校长的精神标杆
无论大学校长的理念、风范是潜在的还是正式的，都深深地带动和影响着所在大学的通识教育。大学校长的精神标杆，既是大学通识教育的象征意义，更赋有贯彻通识教育的实质功能。在21世纪，我们依然会缅怀纽曼对真理执着的古典自由主义和赫钦斯致力于人的最高智力发展的自由教育，感谢杜威的自由创造和克尔的民主多元。
作者:王海莹 王大磊 单位:天津市教育科学研究院副研究员 信阳师范学院教育科学学院
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