对于制约通识教育有效实施的要素分析的论文
改革开放以来，通识教育的议题在我国已经讨论了近20年，相关的理论研究也很多，但具体实施起来总是困难重重。客观而言，目前国内高校的通识教育实践与真正意义上的通识教育还有很大的差距。本文分析了通识教育有效实施的制约要素，以期对今后通识教育建设和改革带来一些有益的启示。
一、对科研的过分导向和对教学学术性的认识模糊，直接影响着通识课程的教学质量
随着高等教育大众化时代的到来，大学的教学质量成为公众关注的焦点。教师教学精力投入不足是影响教学质量提高的重要因素之一。造成这种现象的原因是多方面的，其中很重要的一个原因是随着时代的发展，我国大学功能发生了变化。1993年，《中国教育改革和发展纲要》明确指出，高等教育的3大功能是：教育、科技和为经济建设服务。伴随着科研与社会服务两大功能的渐趋兴盛，教学在大学中的地位日渐式微，甚至被挤到边缘化位置。近20年，我国高校的一个明显变化是逐步地从主要从事教学变成教学和科研并重，很多地方实际上更加重视科研。在“985”工程、“211”工程的推动下，高等教育实现了跨越式的发展，高校的科技创新能力上了一个大台阶。在建设一批综合性研究型大学的追求中，许多高校想方设法，争取科研项目立项，提升科研水平，增加对科研的投入。
目前，各种层次的高等院校都一味追求上水平、上层次，科研实力被认为是学校综合实力的重要标志。“学校对科研成果的刻意追求，客观导致脚踏实地从事教学的教师越来越少，教学的价值在追求一流科研浪潮下黯然失色。”高校评价教师的指标多集中在科研方面，如论文数量、发表文章刊物级别，专著数量和出版社等级，科研课题、项目和学术获奖等。加之科研成效明显，而教学效果具有长期性、滞后性、不可估量性，因此，教师对教学没有兴趣，即使被安排了通识课程，所投入的精力也有限，更不要说去研究教学了。
另一方面，对教学学术性的认识模糊也影响着通识课程的教学。传统学术价值观认为，教学只是技艺性操作，不是学术活动。在崇尚学术的大学，这种观点使教师不看重教学，不愿、不想甚至不屑教学，对大学教学产生了消极的影响。美国前教育部长博耶在《学术的反思》报告中指出：“大学是知识和智力的源泉，大学对学术的探究乃是学术生命的心脏，学术意味着通过研究来发现新的知识，学术还意味着通过课程的发展来综合知识，教学的学术性意味着教师不仅传授知识，而且也在创新和扩展知识；教师的教学既在培养学生，又在造就学者。教学学术包括：有效地呈现学科知识，根据一定目的把不同领域的知识有条理地组织起来。使学科知识对学生来说更容易接受、更好地被掌握等。教学学术性还表现在教师通过整合不同学科内容使教学活动超出认知范围，研究如何去加工知识提高对原有概念和原理的认识，甚至发现需要研究的新课题，教学也要对知识进行创造性的发展”。博耶报告中这段话的含义非常深刻，既阐述了学术的含义，又指出了学术与课程的联系，引导我们树立正确的学术价值观，在教学中追求教学学术的价值，重视教学成果的形成。
甘阳先生认为，不管谈多么高深的理念、做多么复杂的规划，通识教育最终都是要落到教师的个人教学实践上。如果没有教师的个人实践，不管谈多少理念，做多少方案，其实都是无效的。中国大学推动通识教育的发展，首先要力戒形式主义和外在模仿，而要注重实质性的积累。通识教育的根本在于能体现通识教育理念的课程和教学方式。对于通识教育，课程教学环节起着至关重要的作用。
二、教育功利主义抑制了通识教育思想与实践的生长空间
现在，整个社会带有普遍的功利心理，对人文精神和生活的意义漠视，这样的社会背景深刻地影响着青年的成长，也渗透到了大学。功利主义教育授受知识的唯一标准就是实用性。实用主义教学这种教育观深刻影响了学校教育的培养目标和课程设置。在培养目标上，片面强调按照社会对人才的标准化、规范化和职业化的要求来培养人才，使得受教育者的独立个性及创新意识受到极大的压抑；在课程设置上，过分强调实用，紧紧地跟学生谋职就业的需要联系起来，强调获取“一技之长”。教育者把学校和专业作为一个“品牌”来经营，把学生作为投放到市场中的产品来“生产”。这种“现实需要论”或“岗位需要论”，看似符合以就业为导向的办学指导思想，但一味追求实用则容易出现重“术”轻“学”，轻视文化基础课程，也必然导致大学教育的职业训练倾向，教学成为知识叠加和技能的操练，而忽视了学生品性的培养和思维的训练，必然侵蚀大学在心智培养和人格塑造上的理想，导致对人的全面发展需要的忽视，抑制了通识教育思想与实践的生长空间。
正是在这种教育观的影响下，时下的大学生变得越来越功利，学生选课紧紧跟职业的需求联系起来。他们衡量某一课程重要性的唯一标准往往是该课程对自己将来从事某一职业是否有用。凡是认为对自己“有用”的课程才会用心去学，而那些所谓“无用”的课程则没必要浪费那么多时间和精力。如果学校规定必须修满一定的通识分才能毕业，他们则通常会选修与职业有关的课程，而回避那些与职业无关或关系不大的课程。相对远离现实、不具实用性的通识类课程，明显受到冷落。
由于教育本身就具有服务社会的功能与使命，社会的需要和教育自身的特点决定了教育功利主义的存在具有一定意义上的合理性和必然性。而这种具有一定合理性和必然性的功利主义价值倾向，其本质在于片面强调教育为个人和社会现实发展需要服务的价值，并把这一价值推向一种极端的状态，又“在教育上会有意无意地压制另外一些因素，会以一种倾向掩盖另一种倾向，会遮蔽甚至失落暂时不需要的东西，比如人文精神。因为人文精神在现实生活中的作用不容易显现出来，它的失落不容易被注意。”从而背离了通识教育的终极价值追求。
三、专业教育和通识教育的定位不清，限制了通识教育目标的实现
就我国大学而言，进行通识教育或是专业教育是由社会需要所决定的。清末，我国建立了具有近代意义的大学，中国近代学者受当时西方科学的影响，对人才培养的知识结构提出在“博”的基础上达到“专”，这是旧中国大学的主要办学思想。新中国成立以后，1952年学习苏联的院系调整和教育改革，成为我国高等教育发展过程中的一个重要转折，这些改革使我国高等教育迅速转向专业教育模式，培养各种专业人才成为高等学校的教育目标。专业教育迎合了社会生产急需从事专业工作的专才的需要，推动了经济建设的快速发展。
随着行业专门化程度的不断提高，专业划分逐渐壁垒分明，划分的口径也越来越细，到现代已发展到愈演愈烈的程度，导致学生知识结构单一，基础学养不足。一定程度上讲，这种强势的专业化加强了社会的离心力：某一领域内的专业人员不能和其他领域专业人员相互沟通的现象很普遍；另外，从经济角度看，专业主义的局限性表现在一种职业内部专门化会使一个原本流动的世界变得僵化，人们很难在不同行业、不同组织之间流动。专业主义作为一种教育的力量具有它的局限性，即它通常并不提供学生关于事物总体关系的见解。而通识教育作为一种人才培养模式，其目的不在于教给学生多少具体的专业知识和技能，而是使大学生具备进一步广泛学习基本知识和学习能力、专业转换能力、发展能力、对全局的把握能力等。正如纽曼所强调：“大学应该致力于智力的培养和理性的发展，这种教育能培养出伴随人一生的理智的习惯。如果一定要给这种教育指定一个实用的目的的话，那它的目的就在于训练良好的社会成员，使他准备去胜任任何职务，去精通任何一门学科，并能在任何社会安身。而不是训练某种特定的职业或专业人员。”所以，高等教育的目的应该使学生成为既精通某种专业知识和技能，同时又拥有作为一个“人”和“公民”应具有的一般能力。这样，两种不同的教育——专业教育和通识教育，应该一起给予所有学生。因此，现阶段我们对通识教育的再思考，不仅是停留在通识教育课程要在大学课程体系中占有一个什么位置的问题上，而是上升到对大学教育目标的再思考上。
近20年来，大学通识教育作为一种教育理念逐渐被我国高校接受，很多高校着手对通识教育进行改革和探索。然而，客观而言，我国的通识教育实践与真正意义上的通识教育还有很大的差距，其缘由之一就是我们的通识教育和专业教育的定位不清。教师根深蒂固的专业情结也使他们对于没有学科归属的通识课程不予重视。因此，如何在学科专业教育占有主导地位的大学协调通识教育与专业教育的关系，树立“通专结合”的教学和人才培养理念，是实施通识教育改革必然面临的问题。通识教育的目的是拓宽基础，避免过分专业化的`狭隘，但并不是要淡化专业，通识教育并不否定专业教育。关键是要探讨怎样将通识教育与专业教育相结合，发挥专业课教师在通识教育中的作用，寻求专业课程和通识课程两者之间有机整合和衔接的路径。
事实上，通识教育与专业教育并非完全隔断，通识教育并非在大学低年级完成就一劳永逸了。哈佛大学《红皮书》指出：“通识教育与专业教育不是也不应是彼此对立的。通识教育不仅可以为学生选择专业提供一个坚实的基础，也可以为专业教育发挥最大功效提供良好的环境。通识教育是一个有机体，是整体的，完整的，而专业教育是器官，是为了实现整体的目的而存在的一个部┓帧！…通识教育应该贯彻在大学教育的始终。”可见，通识教育是整个大学教育的统摄者，在专业教育过程中也应该贯彻通识教育的理念，有些专业课程上得好，同样也可以实现通识教育的效果。虽然并非所有的专业课程都适合进行“通专结合”的尝试，但是如果教师有一种态度来避免给予学生贫乏的专业教育，那些适合进行通专结合教学尝试的课程一定会比“过分专业化的教学取得的教育教学效果更好”。
四、专门管理机构和制度化保障的缺乏，制约着通识课程的建设和管理
当前我国大学基本尚未设立专门的通识教育管理实体，通识课程由教务部门组织协调，基本采取“分布必修型”或类似形式，通常是按学科设课，由各院、系安排教师上课。教务部门工作繁忙且把主要精力放在专业课程的管理上，往往以一种次要课程的态度去对待通识教育课程。而且，由于缺乏相应的一系列制度保障，通识课程的建设和管理受到制约。
目前，美国和我国湾和香港的大学大都设有通识教育中心，作为与院系平行的教学组织，专门进行通识课程的规划、实施、组织、管理等，对提升课程的地位和品质有很大促进作用。有的学者认为，我国高校以学科、专业为基础而建制的院系制度，彼此之间壁垒森严，各自为政，不符合通识教育的整合要求，专业教育为主导的格局，使得没有学科归属的通识教育在大学中很难占有一席之地，从目前运行以及长远发展来看，我国的通识教育中心面临着一些困境，无法从根本上提高通识教育的地位。并提出要从根本上保障通识教育得到重视，可借鉴美国经验，将目前的本科教育从各专业学院剥离出来，成立文理学院，专门从事本科生教育以及基础科学研究。针对我国的实情，我们应该寻找一条代价比较小、折腾比较少的渐进道路。正如甘阳先生所认为的，要注重实质性的积累，首先关注课程和教学环节，可以走一条更有实质效果、比较易于操作的道路——以建立通识教育的“共同核心课”和“助教制度”这两个环节为中心。笔者认为，在我国现阶段高校有必要设立专门的通识教育管理机构，来整体规划通识教育课程体系，并负责与教务部门和相关院系协调联系。
在制度化保障体系上，一要完善通识课程评价监控机制，如通识课程申报审核、课程选用制度、课程试听制度、课程方案的评价制度、课程学习结果评价制度等。二要建立通识课程实施保障机制，如通过名师授课、跨校选课、助教制等制度，有效保障通识课程的师资。三要加强激励机制，对开设通识课程给予经费资助；单设专门的通识课程优秀教学奖；通过开展跨学科通识课程教学研究项目立项，鼓励不同学科教师联合对通识课程进行教学和研究；逐步建设一批通识精品课程、精品教材和优秀教学成果等。
除了上述几大原因，通识教育理念不清，在一定程度上导致了实践的低效。通识课程体系的不科学，师资的学术背景、素质的薄弱，教学资源和经费的不足等也是影响通识教育有效实施的客观因素。通识教育是一种人才培养模式，更是一种大学教育理想，在通识教育传统相对薄弱的中国高等教育引入通识教育理念，注定要有一段艰难的跋涉过程，可谓任重而道远，但我们坚信教育应该追求这样的理想。
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