课堂设计和互动生成教育论文
“互动生成”教学，是指在科学课堂环境中以教师教学或学生学习经验以及各自生活经验为基础，以学生内心需求为核心，以互动为活动方式，以学习内容探究的动态生成为特征，在师生相互作用、相互影响下，适当地选择学与教的目标、内容与方式，通过多元化的评价，以促进师生的共同发展和创新潜能开发为宗旨的教学形态。
在科学课堂教学活动中，要培养学生的主体意识，激发学生的学习兴趣，充分调动学生的学习潜能，使学生以“主动参与、乐于探究、交流与合作”的学习方式积极主动地学习，提高科学素养，增强实践能力和创新能力。这就需要教师努力实现由“导向设计”传统教学模式向“互动生成”的现代课堂教学模式转换。
一、传统“导向设计”课堂教学的共同特征
尽管新课程实施要求教师改变教学观念，创新教学方法，体现以学生为本的现代教学理论，但事实上，仍有较多的教师采用传统的“设计导向”教学设计进行课堂教学。这种教学设计有其共同的特征，主要表现在：
1.封闭性导入
按复习铺垫、以旧引新的逻辑设计封闭性导入，期望直接导向新知识的形成与掌握。之所以称为“封闭性导入”，是因为有些复习铺垫不利于学生思维通道的打开；有些复习铺垫由于其暗示性，不利于学生进入真实的探究，它们往往成为学生基础性资源生成和师生有效互动的直接障碍。
2.划一的教学过程和要求
对全体学生规定了划一的要求和统一的练习，期望全体学生齐步行进。教师关于教学过程的设计相对“抽象”的教学目标来说，显然十分“具体”而且“周密”。“具体”到教学的每一个步骤、每一个问题、每一个答案都写在了备课笔记上；“周密”到几乎可以说是“滴水不漏”。所有这些都是为了防止课堂上学生的“节外生枝”，否则就很可能会伴随冷场遭遇尴尬。
二、“互动生成”课堂教学设计原则
互动生成体现了学生的主体性和课堂的真实性，它追求课堂的真实、自然、和谐，再现师生“原汁原味”的教学生态情境，从而达到师生共识、共享、共进的教学高境界，实现师生生命价值的不断超越。为了改变上述封闭教学的状况，我们在具体进行教学互动生成的过程设计时需要注意以下几条原则：
1.从封闭性教学设计向开放性教学设计转换
对开放性教学的'理解存在一种偏差，那就是认为以开放性问题为教学内容的教学就是开放性教学。显然，开放性问题相对于封闭性问题来说，在打开学生思维广度和深度的通道方面有得天独厚的优势。我们应尽可能地把封闭性的问题转化为开放性的问题来进行教学。但是，把开放性问题作为教学内容来进行教学，也未必就一定能形成开放的教学。如果开放性问题的教学只是关注部分学生，呈现的仅仅是问题解决的正确答案，尽管个别学生解决问题的方案有可能很丰富，得到的结论有可能不唯一，也还是那种封闭的控制式教学。因此，开放性问题不过是教学的内容而已，不能简单地与开放的教学过程划等号。教学是否开放的关键在于，教师在进行教学设计时是否有“具体学生”的思考，是否对学生课堂状态的“可能性”有所预见，是否有为促进每个学生的发展而教学的意识。
2.从按知识的逻辑设计向按知识的内核生成设计转换
通过开放性的互动对话，使学生主动构建知识的意义，有两个前提条件，一是学生能投入到对问题的思考中，二是要给学生足够的时间。怎么能激起学生对问题的思考？如何在有限的时间内通过主动的对话完成教学任务？如何使学生对所学的知识理解深刻、全面？解决这些问题的关键在于选择一个恰当的对话主题（探究点），使课堂对话符合人的认识规律，使知识生成符合知识本性。
例如，有关人类对于原子的认识，在历史上是这样形成的：1803年，英国科学家道尔顿提出了原子的概念，他认为原子是组成物质的最小单位；1897年英国科学家汤姆生发出了原子的蛋糕模型，认为电子像面包里的葡萄干那样镶嵌在其中；1911年英国科学家卢瑟福通过实验提出了行星绕太阳模型；1913年波尔的电子轨道模型对卢瑟福的理论作了进一步的发展；一直到现在的电子云模型。对于原子的认识，是一步步发展而组成一个知识体系。 教学过程应该符合人的认识规律，所以课堂的互动中，应该在知识的内核处（即教学的关键处）设置问题，然后进行充分的思考对话。如在粒子的模型与符号教学过程中，通过对物质与微观粒子模型的建立，到原子结构的模型，再到学习组成物质的元素和元素的符号，对学生的学习具有一定的挑战性，从中能激发学生的兴趣。
3.从确定性设计向可能性设计转换
与教学的开放意识相比，教师在教学过程设计中对于学生课堂“可能状态”的估计意识相对要弱些，有些教师甚至还根本没有这个概念。在以往封闭的课堂教学中，教师心目中的学生是“抽象学生”，上课也是执行教案的过程。但是，当我们期望课堂由封闭的教学向开放的教学转换时，教师对学生“可能状态”缺乏预测的问题就日益凸显。开放的教学较之封闭的教学来说，留给了学生较多的时间和空间，课堂也因此生成出很多的不确定性。
为了适应开放的课堂向教师提出的新要求，教师需要从教学过程的设计起，从“确定性”设计向“可能性”设计转换。既要设计学生在课堂中的各种可能性，还要设计应对各种可能的教学策略。具体地说，对于一个知识点，要考虑学生可能有哪些疑问？会产生哪些错误？可能存在哪些困难？对于一个问题，要考虑学生可能有哪些理解？当学生出现错误时，教师如何读懂其中的困难与障碍所在?如何引导学生在思维的碰撞中形成正确的认识?当学生形成了新的方案或结论，教师如何使其背后的思维过程得以展现?
例如在学习溶液的配制过程中，可以通过精讲例题，如：现有400克溶质质量分数为20%的食盐溶液，则其中含溶质食盐多少克?水多少克？现要将它稀释成溶质质量分数为10%的溶液，需加水多少克？
通过这道例题的精讲，让学生理解了溶液配制过程在浓缩和稀释过程的溶质质量不变这一本质涵义，然后解决下面的问题就游刃有余。
（1）10克食盐溶于90克水中，求所得溶液的食盐的质量分数?
（2）将上述溶液倒出一半到另一烧杯中，求剩余溶液中食盐的质量分数?
（3）在剩下溶液中加入10克水，所得溶液的食盐的质量分数为多少?
（4）若将(1)所得溶液的食盐的质量分数变为原来一半，需加水多少克?
4.从线性设计向板块设计转换
在教学过程的设计中，教师还需要注意由统一的硬性要求向弹性的设计转换。把弹性因素的思考引入到教学过程的设计中，可以改变教学中的“一刀切”现象，使教学更贴近学生的实际需要，更顾及到学生之间的差异。就教学的具体设计而言，就是将线性教学设计改为板块设计，其主要特征是教师将教学过程设计成几个相互联系的板块，这几个板块的连接就是教学的大致方向。每个板块都没有规定详细的硬性的教学流程，而只是规定了师生活动的主题。对整堂课的教学而言，每个板块就是一个功能块，他们组装成一体就达成了整堂课的教学目标。
板块设计，一方面可以给学生提供更大的学习空间和主动选择的余地，有利于学生形成根据自己的需要做出判断与选择的意识，有利于学生形成主动寻求发展的意识；另一方面可以使教师摆脱机械的教学程序，从教学设计起就有如何应对教学中的可变因素和不确定性并做出相应调整处理的思考，以增强教师在教学过程中的信息敏感度和把握时机，促进教学过程生成的能力。
总之，教学原则是教学规律的反映，是在教学工作中应该遵循的基本要求，我们唯有在教学实践中不断地加以丰富发展，才能不断地提高课堂教学效率，进而使科学课堂教学真正实现科学性与艺术性的有机统一。在互动生成的课堂中，学生的生成信息会不断地涌现，其中不乏鲜活而有价值的学习资源，这就要求教师凭借高超的教学机智和高度的教学敏感，用一双慧眼及时捕捉稍纵即逝的生成性资源，并进行价值判断，抓住其内核实施再生成利用，使“科学课堂为生成而为，教师为生成而教，学生为生成而学”，实现师生价值的不断提升。
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