素质教育与基础教育课程改革论文
摘 要：课程改革是实施素质教育、培养合格公民的核心环节。基于对素质教育及其特点的阐释，本文对当前基础教育课程体系中存在的与素质教育理念相悖的主要问题进行了剖析，提出要建立与素质教育相适应的新的课程体系。
关键词：素质教育；基础教育；课程
实施素质教育是我国教育走向现代化、迎接新世纪挑战的必然选择，它将极大地提高国民素质、增强综合国力。课程是学校教育的“心脏”，改变应试教育模式下的学科本位课程体系，建构与时代精神相适应的、旨在培养和提高人的素质的课程体系，是实施素质教育的首要环节。
一、素质教育及其特点
正确阐释素质是科学地理解素质教育的关键。
何为素质？对其众说纷纭，不一而论。我们认为，教育学意义的素质是指个体在生存和发展中所必须具备的各种身心潜力之总和。根据马克思关于人的本质的学说，人的潜力可以从两方面进行理解：1．它是指与生物学方面相关的人的潜力，在这一点上，素质既是人得以发展的基础和前提条件，也是教育活动对象化的物质基础。若进一步分析，它具有两层含义：（1）它是人之所以为人的生物学基础，是与生俱来的解剖生理特点，也是人生存和发展的物质结构；（2）这个结构及其机能不是一成不变的，随着主、客观各方面条件的改变，其也将发生适应性变化。2．它是指以第一个方面为物质前提而形成的社会属性方面的潜力，即人在社会生活中所应当具有的基本品质，是人获得各种社会特征、展现其主体性品格和个性的基石。它也具有两层含义：（1）它是人之所以为人的社会学原因，是人的社会性特征得以形成和发展的可能性方面；（2）它是在前者的基础上，经过转化，在不同的社会情景中，主体所可能展现出来的思想意识及行为方式，表现为主体在社会生活中的渗透性和超越性。素质的上述两方面含义是统一的：没有身心结构作为先决条件，人就缺乏发展的可能性；而如果没有后者，就谈不上可能性向现实性的转化。
由于人的素质的培养和发展与教育密不可分，因此，重新阐释教育对于深刻地把握素质教育的内涵是不可或缺的。在与素质相应的意义上看，教育不能再被泛泛地理解为有目的地影响人身心发展的活动，它应被看作以相信人的潜能的无限可能性为出发点，以发展性为主要特征，致力于发掘和培养学生的各种身心潜力的活动。它立足于学生的内在品质，特别是主体性的培养，期望教育的力量能够被迅捷地内化为学生个人的精神力量，而不是单纯的训练、定型或熟练化。它的内容由整体的，且对学生生活有实际意义的知识构成，给学生呈现的世界图景与其个性的丰富多彩性相一致，以区别于应试教育中只强调唯理性知识的弊端。据此，素质教育意义上的教育与传统的训练式的教育是有原则区别的，它所关心的是发展而不仅是定型，是超越而不仅仅是适应。
综上所述，素质教育则强调促进学生身心潜力的开发，提高学生在未来社会生活中的适应和发展能力，充分展现其主体性；它的基本信念是：无论是量上，还是质上，人的身心潜力都是无限的。通过适当的教育活动，能够使其获得与一定的社会历史条件相适应的、最大程度地挖掘和培养。具有以下特点：
基础性。无论未来的生活和工作状况如何，学生在身体素质、道德素质、智能素质、审美素质、劳动素质、心理素质等方面的发展，都应达到与一定社会历史时代相适应的“阈值”。由于个体差异及每个个体所接受的教育的不同，这个阈值因人而异，不存在绝对的划一性。以往，应试教育将这一阈值绝对化，使个性差异完全被漠视。而素质教育则充分顾及到了个性差异，主张使学生获得无论从事何种社会活动都必需的、具有鲜明主体特征的发展，使每个学生的身心潜力达到它可能达到的阈值水平，并以此作为学生走向社会、走向生活的起跑线。
全面性。素质教育着眼于学生全面潜力的挖掘和培养，主张予学生以全面完整的教育，反对割裂知识的完整统一性，期望学生获得和谐的发展。从素质教育的立场出发，那种在全面发展教育的组成部分间只选择其中一部分而漠视另外部分的做法是偏颇的。人的各种素质的培养和发展不能“单兵独进”，而应是相辅相成、和谐发展。
主体性。素质教育之所以能获得社会的广泛认同，在于它顺时应世地把弘扬学生的主体性摆在显著位置。与应试教育不同，素质教育不主张学生被动、消极地接受教育，而是致力于塑造其超越意识和批判精神，重视培养其能动性、自主性、创造性和独特性。
发展性。素质教育不是简单的模式化训练，更不是“定型”教育。它着眼于学生全面身心潜力的挖掘与培养，将学生的眼前需要与长远发展、将现实性与可能性相结合。它确信通过教育能够使学生的各种具有向好的方面转化的可能性因素被培养和发展起来，能够达到其应当达到的发展水平。
二、当前基础教育课程中存在的主要问题
课程，是学校教育的核心，是学生发展的“发动机”。大力推进素质教育，并把素质教育的理念落于实处，改革现有的课程体系和结构是当务之急。纵观国际教育改革，莫不都以课程改革为突破口。显然，只有课程体系和结构发生了变化，才能为学生的学习方式的转化和教师教学行为的转变创造条件，才有可能重建学校文化。
许多时间以来，在推进素质教育中，我们曾经做了许多尝试，做了许多努力，但总感到不尽如人意，症结何在？关键便是课程。如果现有的课程体系与结构不变，评价方式不变，素质教育的推进是很困难的。然而，由于受制于诸多因素，基础教育课程仍存有以下与素质教育相悖的问题。
课程目标左右于升学和考试。关于课程目标，曾有过不少争论。代表性的有儿童中心论、学科中心论、社会中心论等。经过长期讨论，人们开始认识到，“这三种‘理论’不管哪一种都不能单独成为完全正确的课程理论。”它们的各执一端性使之在理论和实践上均产生了这样或那样的问题。抛弃偏狭性而寻求整体性是现代课程目标的价值取向。教育目标分类理论表明，课程目标应兼顾认知领域、情感领域、技能领域，三者是相互协调、彼此制约的。然而，长期以来，我国基础教育课程设计偏重于学科体系和理性知识的构建，把目光主要聚集在认知领域，以保证学科知识的完整无误性及应付考试成功为课程的主要目标。这不仅弱化了课程的整体功能，隔绝了课程与社会生活的联系，也使课程设计本身背离了学生的认知规律和特点，难以在基础教育课程的“基础性”与素质教育所关注的“潜力”开发之间建立起适宜的连接点。
课程结构不合理。现代课程论认为，各种类型课程的长处和优势是相对的，纯粹采用任何一种都是不完善的，优化的课程结构应是各种类型课程的有机结合，唯此，它们才能相互渗透，取长补短。然而，应试教育模式下的基础教育课程结构不尽合理：一是偏重于以学科课程为主，致使其它类型的课程，如活动课程、综合课程等被削弱，甚至在课程体系中毫无地位；二是形式化倾向浓重的“板块结构”。这种结构多指学科课程与活动课程的组合，有时也指除以上两者之外，更多类型课程的组合。无论哪种组合，都试图弥补学科课程的不足，但在各方面条件不具备的情形下，要做到这一点是困难的。（1）由于活动课程体系尚未建立，板块组合的结果必然仍以学科课程为主，其它类型课程则以“补充”的形式存在，其在课程体系中的地位具有人为性。（2）板块组合有机械相加之感，不能充分展现课程间的内在联系，课程的整体功能发挥不出来。
课程内容脱离实际。基础教育课程内容应当兼顾社会需要与个人需要，坚持工具性与价值性相统一。然而，应试教育模式下的课程内容不仅与学生的实际需要相去甚远，而且往往落后于社会发展，与时代之间存在着一定的距离，各种新信息、新知识难以及时迅捷地融汇到现有课程中，课程内容几乎都是“完成时态”的知识。即便某些新兴学科知识或信息能够进入到课程内容之中，但在原有课程体制下，它们只能作为课外活动的内容或选修课的内容存在，与原有课程内容之间难以建立起有机的联系，因而得不到应有的重视。
课程间的内在联系薄弱。从本质上看，人类知识源于统一的客观世界，知识间必然存在普遍联系。然而，应试教育课程过于强调其自身学科体系的完整性，破坏了知识的统一性，使原本具有丰富意义的知识成为只有在原有逻辑体系中方有意义、离开其便失去了生长基础的僵化之物，不仅使知识间产生了等级性，也使各种知识间难以相互融通，迁移学习无法实现。
对隐形课程的影响估计不足。隐形课程的存在是普遍事实，特别是在各种传媒不可尽数的今天，各种各样的观点、思潮无一例外地会对学校教育产生影响，学生无时不处于多元价值判断的情景中，成长环境不再是理想化了的，在这种情形下，隐形课程是不能被轻视的。然而，长期以来，由于学科课程独尊和对学生成长环境的简单化理解，隐形课程的地位与作用一度被忽视，人们既未能看到各种影响学生发展的非正式因素所产生的弥散性作用，也未能对其所表现出的社会价值参考系、哲学背景、意识形态倾向等进行细致准确的分析评估，使隐形课程独到的教育价值无以展现，功能得不到充分发挥。
活动课程与学科课程的关系不明确。有些人认为，活动课程就是诸如音、体、美等课程，基础教育课程改革就是要强化这部分课程。显然，课程改革只是在数量上增减是不科学的，科学的方法应是对活动课程体系做出整体性的构建，处理好它与学科课程的'关系。而这也正是基础教育课程改革的重点和难点。
课程是“法定文化”，是学校教育中最重要的领域。我国现有课程中存有的这些问题，其产生的原因是多方面的，它们的存在必然成为制约我国基础教育发展的难点。我国基础教育要能够迎接新世纪的挑战，推行与素质教育理念相映衬的课程，就应当从深层次改革课程的体系、结构、内容，使之更贴近学生身心潜力的挖掘和培养。
三、积极推进素质教育，构建与之相适应的课程体系
积极进行基础教育课程体系、结构、内容的改革，是近年来世界各国加强基础教育，提高基础教育质量的共同之处。各国在基础教育课程改革中，紧跟科技发展步伐，注重完人培养的认识和做法是值得我们借鉴的。在我国大力推行素质教育的过程中，构建如何与素质教育相适应的课程体系是极为重要的一环。为此，应处理好以下问题：
1．基础教育课程的价值应是在现有社会条件下，使人获得最大可能的发展。人的发展总要受制于一定的社会历史条件，人也只有在其中才能实现发展。实施素质教育不能背离这一点。直面新世纪，要使学生获得时代所允许的最大限度的发展，就应摒弃应试教育课程的狭窄性和功利性，着眼于每一个学生的未来，重视塑造每一个学生的文化底蕴和人文精神，努力为他们呈现一个完整统一的世界图景，使基础教育课程在学生的理性精神世界和非理性精神世界的和谐发展中起到基础性的支持作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的历史条件下，通过主体的文化实践及其创造活动，逐渐沉淀、升华而形成的反映主体的文化价值体系及其主体性的社会意识，表征着主体身心特征的发展水平与所处时代的关系。它能够使主体超越现实自我，追求更高的人生境界。为此，素质教育课程设计在价值取向上应指向人文精神。（1）在素质教育课程设计中，要以人类已有的宽厚文化遗产为基础，体现出对现时代社会形势和历史命运的最大关注，充分展现人文精神的批判本性；（2）被编纂到课程中的知识应合理有序，能够包含丰富的文化要义和人类在创造知识及文化过程中所注入的思想情感和价值追求；（3）基础教育课程设计要立足现实、指向未来，有助于人的本质力量的展现和人的全面发展。
2．基础教育课程的结构应是完整统一的。哲学、科学和艺术是人类从不同的层次和角度出发，运用各自独特的手段和阐释方式，对世界的总体把握。对它们的学习，不仅有助于学生把握世界的完整统一性，也有助于他们的和谐发展。据此，素质教育课程应包括四个内容：（1）普通知识，它是课程结构的基础部分；（2）科学知识，立意点是培养学生的科学精神、科学态度和科学方法，使其得以理智地认识世界，参与社会生活；（3）专业知识，这类知识可以帮助学生更全面地了解工作、生活和学习的意义与价值，进而科学地选择他们人生的发展方向；（4）人文知识，旨在培养学生完整和谐的精神世界和超越意识，使其人格健康发展。上述四个方面的内容是相互影响和制约的，它们的有机结合能够最大程度地体现基础教育课程的价值，为学生的进一步发展奠定坚实基础。为此，应围绕课程标准，形成丰富多彩的课程体系。
3．要改变传统的考试评价制度。一定的考试制度与人们的教育观念和教育行为、与课程编制和决策有重要的关联。在应试教育模式下，虽然考试中含有一定的发展因素，但它是有条件的，即发展因素须与应试标准一致，否则，就必然会牺牲这种因素的功能，这就使学生的发展被囿于极有限的范围。此外，应试教育中的考试所检测的多是带有共性的知识，难以检测出学生的情感及个性的发展状况，其结果必然是以牺牲学生的情感、个性发展为代价来换得眼前“好”的检测结果，不可避免地会对学生的长远发展带来负面影响。为了充分发挥评价促进学生发展的功能，应构建与素质教育相适应的、科学的课程评价体系。美国学者加德纳的多元智力理论明确指出，每个人都有独到的才华，每个人的才华是不尽相同的，为此，现代教育要致力于学生的全面发展，现代课程要使每一个学生的每一种才能都有成长和发展的空间，素质教育的课程评价须着眼于学生的发展，限制终结性评价的使用范围与频率，使之仅在课程活动的特定阶段有针对性地使用，由此强化评价的教育功能，弱化其选拔淘汰功能。
4．基础教育课程改革要处理好学科课程与活动课程的关系。活动课程固然是从课外活动中发展起来的，但它并不等于课外活动。现代意义的活动课程已走出了杜威经验主义课程论的泥潭，不再坚决拒斥学科课程，也不将自己从属于学科课程。现代课程论认为，它一方面以传统的教学认识论作为自己的理论基础，不贬低理性知识的价值；另一方面，它也以非经典认识论为基础，把生活世界纳入到学生的认知领域，认为这一认知领域的价值是多元的。通过活动所获得的有关生活世界的认识，比单纯通过学科课程所获得的认识更具有综合性，有助于学生认识和理解世界原初的真、善、美及其相互关系，而这也正是与学生的发展最为贴近的教育力量。因此，活动课程具有自身完整的结构体系，是完整学校课程的一部分。应指出的是，学科课程与活动课程不能是形式上的简单相加，而应是以发展学生个性为主旨构建起来的完整结构。在这个结构中，学科课程应能合理有效地融入到活动课程体系中，寓知识、技能的学习于活动中，改变应试教育课程中只见书不见人的窘境，使这两类课程实现实质性的沟通。
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