论文关键词：高等学校 师资队伍 年龄结构 学历结构 职务结构
论文摘要：综述了10年来高校师资队伍建设的有关师资结构的研究工作。集中讨论了师资队伍构成的定义和师资群体素质结构的优化指标问题。指出了我国大学师资队伍构成的定义与国外的有差别。提出了师资群体素质结构的最优结构和比例或分布没有统一标准，也不应该刻意攀比的观点。
自从我国大学扩招以来，高校师资队伍的建设工作就一直受到广泛关注。其意义正如文献[1]所阐述的那样：“一位优秀的教师，就是一位开发资源的科学家、专门家。教师是高校第一生产力，是决定大学和科研水平的关键因素，要办成一流的学校，必须要有一流的师资队伍。”
关于高校师资队伍的建设问题，从近10年来的研究文献看，已经有了不少有价值的研究成果。文献[1]（2000年）通过对国外、国内的师生比指标和职称结构指标的发展进行分析与对比，得出了我国生师比及师资职称结构比均应进行调整的结论。文献[2]（1999年）设计了测评师资队伍整体水平的指标体系，并提出了教师的最佳平均年龄为35～40岁，而讲师、副教授和教授的最佳平均年龄分别为30、35和40岁。
文献[3]（2001年）探讨了高校师资队伍结构的内涵和优化的要求。师资结构的内涵可概括为两个方面：一是个体素质结构，二是群体素质结构。就群体素质结构而言，又可分为五个方面：年龄、学历、能级、学缘和学科。按照文献[3]，这五方面结构的优化目标分别为，正态分布的年龄结构（峰值在36～50岁，均值40岁），尽可能高的学历结构（研究生学历的占80%〈科研为主型学校〉、60%〈教学为主型学校〉或30%〈专科类学校〉），合理的能级结构（有高级职称比例占60%〈科研为主型学校〉、40%〈教学为主型学校〉或30%〈专科类学校〉），理想的学缘结构（纯本校培养的在30%以下），交叉相融的学科结构。
文献[4]（2002年）运用比较法对中美高等学校师资队伍的结构、配备及任用、培养进行了分析比较。美国的师资配备早有规定：高校师生比1∶16，师职比为2∶1。我国的师资结构上的差距主要在教授偏少、高学历教师偏少。文献[5]（2005年）也比较了美国和我国近年来高校教师的队伍建设。美国高等院校教师的职称结构大体呈3种模式：综合性大学为倒金字塔式或葫芦状，4年制学院为卵型模式，两年制社区学院为金字塔形式。美国高校招聘教师时一般要求应聘者具有博士学位，但一部分专业性很强的院校，如、、、戏剧等，具有硕士学位者亦可。个别人有特殊经历，如当过部长、大使、总统助理等退位后愿当教师的，即使没有博士学位，也有被聘为教授的可能性。此外，还有一条不成文的规定：不留本校毕业生当教师。非常有效地避免了“近亲繁殖”现象。
文献[6]（2005年）比较分析了多国高校的师资队伍建设情况。与我国的高校师资队伍建设情况相比，可以发现3方面的差异：国外高校师资队伍中兼职教师占了很大的比重；国外高校专职教师的聘任既公开又严格；国外高校专职教师的任职资格条件远比我国的高（除学历外，还要求教育能力、科研能力及附加条件）。
文献[7]（2009年）讨论了德国高校教学及师资队伍建设的改革。针对以科研为基础的体系的弊端之一——教师重科研、轻教学的倾向影响了高校教育质量的提高，设立了工作重心为教学的教授岗位，推进教学工作的专业化。对于高校中工程技术学科而言，还有更高的要求，即新聘用的教授原则上必须具有大学以外的工作经历。
文献[8]（2010年）专门讨论了高水平特色大学的师资队伍建设问题。提出建设高水平特色师资队伍，首先要构建合理的队伍结构，其次营造特色的学术氛围。在师资结构上体现为：年龄结构层次合理、学缘结构多元优质、职务结构梯度合理。在学术氛围的营造上突出：特色发展、术有专攻的原则，不畏艰苦、求真务实的作风和甘于寂寞、勇于创新的探索精神。
文献[9]（2010年）给出了目前我国普通高等学校师资队伍结构现状分析。指出我国高校师资队伍结构的发展现状可归结为：年龄结构趋于年轻化、学历结构逐步优化、职称结构和教授聘任条件虽已提高但与世界一流大学相比仍明显偏低。
总体来看，关于高等学校师资队伍结构，已形成一些统一的和成熟的观点，但也有一些不明确或不一致的看法。例如，高等学校师资队伍构成该如何定义？师资队伍的素质结构如何分类？每一类结构的最佳比例或分布是怎样的？等等。比方说，根据文献[9]中的资料，美国一流大学的专任教师中，有博士学位的教师占95%以上。如果由此认定我国大学的师资结构也应如此，那么从今天起，强制所有的大学非博士免进，坚持数年后，我国大学的师资结构的高学历水平肯定可以升至世界前列，但是，也完全有可能，我国大学的科研能力依然很弱。显然，高学历的师资结构并不能简单地与高水平的大学教育和科研划等号。因此，针对上述基本问题进行科学解答和探讨是十分必要的。
一、论高校师资队伍的构成定义
从众多的研究文献中可以发现，我国大学的师资队伍构成与国外大学的师资队伍构成并不完全相同，这种差异性被大多数人忽略了。因为笼统地看，我国大学的师资队伍由教授、副教授、讲师和助教构成；美国大学的师资队伍由教授、副教授、助理教授、讲师和助教构成；英国大学的师资队伍由教授、高级讲师、讲师和助教构成；法国大学的师资队伍由教授、讲师和助教构成；德国大学的师资队伍由教授和助教构成。如果归纳其共性特征，各国大学的师资队伍基本可看成由高级、中级和初级职务的教师构成（除德国以外）。于是，有共性就有可比性。因为美国的师资配备规定：高校师生比1∶16，所以我国的大学和部门也追求1∶16的师生比指标。然而，这种决策只具有表面上的合理性。因为，更深入的研究表明，作为基本的变量——专任教师，其具体定义，国内大学的与国外大学的有很大的差异。国内大学的专任教师涵盖了教授、副教授、讲师和助教的一个全系列，而国外大学的专任教师只算高级和中级职务的教师，初级职务的教师常由研究生或兼职人员担任，所以不算在专任教师统计数中。这种基本变量的定义差异是很关键的，它使得我国与国外在师资建设的指标上失去了可比性，所设立的1∶16的师生比指标也变成了无确切依据的指标。事实上，国外大学的专任教师的统计一般不包括具有中高级职务的兼职教师，而国内大学关于专任教师的统计则一般包括辅导员系列教师，所以使得专任教师变量定义上的国内外差异进一步扩大。显然，同样的1∶16指标，意味着我国的教师高级和中级职务的教师实际配备是偏少了。
大学的师资队伍构成定义范围，从理论意义上应该包括所有给学生上计划内教学课程的教师，不管其是否兼职，不管其职称是教师系列、工程师系列还是研究员系列。这种定义上的全面性和科学性，也是教学质量提高和实施科学管理的前提。所以我国的专任教师变量定义应该在涵盖教授、副教授、讲师和助教的基础上，包括所有兼职教学教师（按适当的比例折算）。但是，辅导员系列教师的主职是学生管理，应该不统一划进专任教师之列，而只按其计划内课程教学量折算为一部分专任教师数；一般不划进专任教师之列的实验员，也应该按其计划内课程教学量折算成一部分专任教师数。