职业教育项目课程的内容开发研究
从“预设的方案”的角度来看，项目课程的内容包括工作任务、学问和技艺。前期的工作任务和职业才能剖析成果为此奠定了扎实的根底，但从前期成果到课程内容的转化依然是一个需求探究和创新的过程。这一过程应当包含学习目的确实定、逻辑主线的树立、项目载体的设计。一、项目课程学习目的确实定
1.整体：学习目的的预设与生成
从预设的角度来看，学习目的是课程内容开发时的起点，即我们希冀学生在某一个内容的学习之后，在学问、技艺、态度方面所能到达的某种状态。从生成的角度来看，学习目的是课程内容施行后的终点，即学生在某一个内容的学习之后，在学问、技艺、态度方面所能到达的实践状态。由于学生的个体之间已有学问构造的不同，以及学习过程中学习者非线性的动态变化，使得预设的学习目的与真正的学习结果之间常常存在很大的差别。
虽然不同的学生在学习的结果上存在较大差别，但是为了规则学生学习之后的变化契合某种请求，还是需求预设学习目的。这些变化能够用“技术、工具、工序、工艺”等理性词语来表达以至检验。鉴于学生学习的差别性，以及人整体开展所需求的“肉体、自在、客观性、想象力”等非理性的个人超验并非预设目的可以分明地描绘，则需求以生成性的学习目的予以补充。但是，即便是生成性的学习目的，也要为学生将来的变化停止预设，因而预设与生成是相对的，学习目的在预设与生成中得以统一，构建成为一个整体。
2.对立：学习目的的详细与含糊
行为主义学习理论以为，学习目的越详细、明晰、可操作，学习目的的达成度就越高。为此，项目课程的学习目的必需依据不同的请求停止分层，如对学习目的中学问目的的理解、熟习、了解，以及对技艺目的的“能做……”、“会做……”等等。为了进一步完成学习目的的详细化，以及有利于学习目的的检验，项目课程不只请求学习目的表达出“做什么”，而且请求学习目的表达出“做出什么”，以及“到达什么请求”，以详细的工作成果作为学习结果的终点状态。
但是由于人整体开展所需求的“肉体、自在、客观性、想象力”等非理性的个人超验的存在，详细的学习目的不能对此停止表达，或者不能明晰地表达。因而，在项目课程中应该依然允许存在适量的不肯定性、异常性、无效性、含糊性、失衡性与耗散性的学习目的。这些学习目的不能停止预设，或者不能完整停止预设，需求在教员、学生以及文本之间不时谐和。正是这些学习目的，才干协助学生从“物质功用性”的.消费走向“肉体文化性”的发明，才干协助学生从规则中摆脱出来，恢复一种关于世界的非工具主义的了解。
3.统一：学习目的的合成与综合
基于行为主义学习理论对学习目的的详细化、明晰化、可操作化请求，学习目的需求合成。但是人整体开展所需求的“肉体、自在、客观性、想象力”等非理性的个人超验则需求在以“联接、转变和超越”界定本身的整体学习中得以完成，无论是杜威的“同时学习（collateral learning）”、克伯屈的“附学习（concomitant learning）”还是罗伯的“内隐学习（implicit learning）”,都需求对一切子目的停止剖析，交融为一个综合性的目的。
鉴于非理性的个人超验的整体学习需求，项目课程需求设立最终目的。最终目的是工人在工作任务完成中需求到达的目的，它代表了工人角色或近于工人角色的表现，强调在设计的工作环境中一个学生应有的表现。最终目的的陈说应尽可能接近将来职业生活和理想的真实工作情境[1]。鉴于学习目的的详细化、明晰化、可操作化请求，项目课程可设立促成目的，促成目的是合成工作任务的请求停止定义的，经过促成目的协助、指导学生的学习。
关于前期的学习，项目要简化，学习目的尽可能合成，详细、明晰、可操作的学习目的有助于职业院校学生的学习自信心和学习兴味的树立。随着学习的深化，项目逐渐综合化，学习目的随之逐渐地综合，不只进步了学习的应战性，更利于“肉体、自在、客观性、想象力”等非理性的个人超验的取得。
二、项目课程逻辑主线的树立
在项目课程中，以一个详细的产品、效劳或决策为方式的项目，即便最具典型意义，也只是学生学习过程中的一个典型个案，必然存在着掩盖面和系统性的问题。因而，项目课程就需求选择合适的逻辑主线，从而有效地保证学问（包括理论、技艺、态度）的掩盖度和学习的系统性。
1.学问组织：基于学问分类还是基于工作过程
为了保证学问的掩盖面和系统性，就必需对学问停止有效组织。那么，学问组织是基于学问分类还是基于工作过程呢？项目课程的“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点”，实践标明了项目课程学问组织的逻辑主线必需基于工作过程。基于工作过程的课程学问组织，才干完成项目课程内容的基本改动。
早在20世纪，基于对才能本位课程的认识，我国停止了以课程内容为重心的职业教育课程变革，力图经过变革完成课程内容与岗位任务对职业才能的请求相匹配。虽然课程内容与职业理论停止了对接，但由于课程内容的组织仍旧以学问分类的逻辑作为主要线索，因而，传统的学科学问在课程中的中心位置仍然牢不可破，气势浩荡的变革并未可以获得理想的效果。
认识与行动之间存在着间隔。虽然对20世纪90年代的课程变革停止过许多的评判，教员们也曾经认识其中的问题所在。但是由于习气以至利益等诸多缘由，作为项目课程开发者主体的教员仍然难以摆脱传统课程的影响与约束。在从笼统任务到详细项目的转换中、从详细项目到普通项目的逾越中，教员常常又将学问的组织不盲目地回归到学问分类的逻辑，这曾经成为项目课程开发中的常见问题。
2.项目设计：基于典型产品还是基于典型工艺
项目课程逻辑主线的树立是基于学问分类还是基于工作过程，这是一个关于学问组织的问题，是一个宏观、笼统层面上的问题，也是一个有明白答案的问题。项目课程逻辑主线的树立是基于典型产品还是基于典型工艺，是一个关于项目设计的问题，是一个微观、详细层面上的问题，是一个需求在理论中探究的问题。
选择典型产品为途径来设计项目，项目成果即是典型产品，项目设计容易但偏重于实践消费制造，其学问掩盖面较为狭窄；选择典型工艺为途径来设计项目，偏重于工艺的合理运用，其优势是项目设计掩盖面广泛，但需求一个将典型工艺转化为完好的典型项目的过程，否则将成为相近工艺学问的汇合，回到学科性课程构造的老路。
三、项目课程项目载体的设计
1.项目设计形式
项目设计当能反映典型工作任务。这句话之中实践还包含着从任务到项目之间的匹配度的问题：一、不能 “紧”，形成项目与任务之间构成“一对一”；二、不能“松”，形成项目完整脱离职务，漫无边沿。完整“紧扣”任务设计项目，将招致项目设计局限于任务，其情形化水平不高，学问的掩盖面及系统性狭窄，不利于学生个体作为“整体人”的开展。完整“松开”任务设计项目，不是完整意义上的项目课程，很可能成为施行项目教学法的传统课程。因而，项目与任务之间如何停止匹配，保证项目与任务之间恰当的匹配度，成为项目设计的首先问题。
以宜兴丁蜀中等专业学校工艺美术（紫砂陶艺方向）项目课程开发为例，紫砂陶艺典型产品普通包含六个工作任务：一、设计图纸；二、泥料选择；三、工具制造；四、成型；五、装饰；六、后期处置。在任务序列向项目序列的转换中：第一、将一个典型产品的设计与制造作为一个学习项目，经过一个典型产品的设计与制造，学生能够学习到完好的工作任务；第二、能够选择简单到复杂的系列典型产品作为逻辑主线展开，固然工作任务是反复的，但详细的学习内容在不时更新和加深，学生的职业才能得以不时提升。如图1所示。
2.项目类型设计
从不同的角度能够将项目划分为不同类型。依据学习目的肯定与否，能够将项目划分为封锁项目和开发项目；依据工作任务的综合与否，能够将项目划分为单项项目与综合项目；依据能否直接来源于实践消费，能够将项目划分为模仿项目和真实项目。
封锁项目是指目的、程序、请求及学问肯定的项目。经过这些项目的学习，可以取得详细的、肯定的职业才能，为进入职业岗位奠定了根底。但是，关于人的整体开展而言，“肉体、自在、客观性、想象力”等非理性的个人超验恰恰需求开放项目才干完成。因而，即便是初学的项目，也应该提供一定的开发度，让“肉体、自在、客观性、想象力”等非理性的个人超验取得发挥的空间。
例如，在宜兴丁蜀中等专业学校，工艺美术专业学生第一个学习项目是紫砂杯的设计与制造，从图纸、泥料、工具到成型等过程都是预设的，协助学生理解泥片拍打成型和泥片镶接成型等传统手工成型工艺，对专业产生初步的理性认识；而装饰这一环节却是开放的，允许学生在上面刻上本人的名字或本人最喜欢的格言等等，自在的发挥激起学习的兴味，肯定的成果沉淀学习的自信心。因而，项目设计中开放是必需的、封锁是相对的。随着学习的深化，开放水平逐步进步，应该积极鼓舞学生自拟学习项目，完成项目的全开放，特别是在后期学习之中，顶岗实习期间则必需完成一个开放性的综合项目。
单项项目是为了使学生取得某项根本技艺、根本学问，盘绕工作任务的某个部分设计的项目。例如紫砂陶艺中，拍泥条是一个需求强化的单项技艺，为此能够设计“砚台的制造”这一项目。单项项目的目的更详细、更明晰、更可操作、更易完成，为综合项目的学习奠定了根底。鉴于人的整体开展需求，在项目设计中要尽可能思索综合项目，或组合型的综合项目，或版本变化的综合项目。前者是单项项目的组合，如砚台这一载体，能够成为至少两个单项技艺的组合：一是拍泥条，二是浮雕装饰；后者能够从简化工艺动手，如从紫砂杯到紫砂盆（瓶），从紫砂盆（瓶）到紫砂壶，从紫砂雕塑到紫砂壶花货等等，都是综合性项目，工作任务根本相近，但项目难度则由简单转向复杂。
在项目设计中，为了节约资源，降低教学耗费，能够采用模仿项目。模仿项目固然缺乏真实感，但来源于真实项目，可以满足课程施行的需求。真实项目有利于学生取得来自于消费一线的体验，更能协助学生完成从学习世界向职业世界的逾越。因而，学生后期的学习更需求开发真实项目。
3.项目的选取与序化
项目的选取要思索以下要素：第一、项目的难度要与课程的定位相分歧；第二、项目应与中央产业相分歧，以利于培育目的才能的迁移和课程资源的开发；第三、尽可能进步项目产品的适用性和艺术性，以利于学生学习兴味的激起；第四、项目之间可以构成逻辑关系，以保证学问（包括理论、技艺、态度）的掩盖度和学习的系统性；第五、项目应具有可操作性和锻炼价值。
在项目选取之后，还触及项目序化的问题。学生的学习是一个按部就班的过程，项目的序化必需遵照这种学习规律。实践上，项目的设计形式曾经为序化奠定了根底。以图1为例，从紫砂杯的设计与制造到紫砂盆（瓶）的设计与制造，再到紫砂茗壶的设计与制造，工作任务根本相同，详细学习内容逐渐深化。这是一种递进式的项目序化形式。递进式的项目序化形式与按部就班的学习规律是分歧的，因而，递进式的项目序化形式应该成为项目课程中项目序化的主要形式。
递进开展固然主流，但大是由许多的小兼并而来的，因而，在递进的主流中还应当等候汇并的主流。如宜兴丁蜀中等专业学校的陶瓷装饰这一课程，其中的陶板刻字装饰、陶板泥绘装饰以及均陶堆花等项目之间属于一种并列关系，它们的学习将为后继的综合性项目奠定根底。由此看来，在项目课程的项目序化中，以递进式为主体，同时能够存在并列式。如图2所示。
4.项目学问的分配
在根据工作任务设计项目时，课程内容剖析表中的学问内容与请求、技艺内容与请求将是项目学问设计的根本根据。技艺内容与请求将主要表现在学习目的上和学习过程中，学问内容与请求需求分理论学问和理论学问停止明晰的描绘。学生经过项目的学习，熟习理论学问和理论学问，加上实践操作，能够有效地培育学生的职业才能。从工作任务向项目转化的过程中，还要依据不同的项目设计，将工作任务的学问详细化。
虽然工作任务为理论学问与理论学问的整合提供了框架，但是还不能就此以为理论学问与理论学问完成了整合，这仅仅是一个机械式的叠加，必需在工作理论中寻觅一个触发点，经过这个触发点将理论学问延伸到理论学问。这个触发点应该是产生于理论之中的理论性问题，或是对技术理论过程停止深思的问题，或是常规办法、常规工艺不能处理的问题等等。如此一来，学生势必需求重新的层面考虑和探究，完成理论层面向理论层面的逾越，完成理论学问和理论学问的整合。
【职业教育项目课程的内容开发研究】相关文章：