关于职业教育课程本质的多元论思考
虽然学校教育中心成绩是教学，而任何方式的教学最终都要经过课程表现，课程集中表现了教育的规范和要求。课程成绩在任何教育体系中，总是居于中心肠位，因而，课程研讨不断以来都是当代教育研讨的一个热点和难点成绩。退职业教育研讨范畴内，课程成绩的研讨异样居于重要位置，其它成绩的研讨也会不同水平的触及到课程成绩。但对职业教育课程成绩的研讨，特别是对职业教育课程实质的研讨，远不如普通教育那样深化。因而，从一定层面和视角探求职业教育课程的实质是非常必要，非常有价值的。一、课程实质研讨的典型观念
什么是课程？课程的目的是什么？它如何影响教员和先生？这些成绩归根结底都触及到一个基本性的成绩，就是课程的实质是什么。关于课程实质的了解将在很大水平上影响着对课程的处置办法。在对课程实质的研讨中，构成了以下几种具有代表性的观念：
（一）学科知识论
持此观念的学者以为，课程的实质就是学科内容，即语文、数学、英语等学科及这些学科知识的组成。他们强调的是，特定学科或学科群的现实、概念和归结性后果。斯宾塞以此观念为根底，树立了以迷信知识为次要内容的近代课程体系。其特点是：1.课程体系是以迷信逻辑组织的；2.课程是社会选择和社会意志的表现；3.课程是内在于学习者且凌驾于学习者之上的；4.从心思根底而言，课程次要关注学习者的认知水平。
（二）学习经历论
该观念源于杜威对教育和经历的定义，以及卡斯威尔和坎贝尔在20世纪30年代的看法，即课程是“儿童在教员指点下所获取的一切经历”。这种实质观以为课程就是对学习者的经历所做的处置，将学校中一切的事情，以及校外的事情（只需是有方案的）都看作是课程的组成局部。课程是学习者自身取得的某种性质或形状的经历。其特点是：1.课程往往是从学习者的角度动身设计的；2.课程是与学习者团体经历相联络的；3.强调学习者作为学习主体的角色。
（三）活动论
持这种观念的学者以为，课程是受教育者各种自主性活动的总和。其特点是：1.强调学习者是课程的主体；2.强调以学习者的兴味、需求、才能、经历为中介施行课程；3.强调活动的完好性、课程的综合性和全体性；4.特别注重学习者与课程各要素的关系。
（四）举动方案论
坚持这一观念的学者将课程的实质看做是一种举动方案，或一种书面文献，它包括到达设定目的或目的的战略。其代表人物即是大名鼎鼎的《课程与教学的根本原理》的作者拉尔夫·泰勒。这种课程实质观以为课程就是由一系列的学习方案构成，有终点，有起点，并有进程或手腕，以便从终点能顺利的抵达起点，依据所要到达的学习目的决议什么样的学习是重要的。
（五）零碎论
零碎论的观念将课程的实质看做是一个零碎，用于处置人与进程，或使零碎运作所需求的人员组成和顺序。这种零碎论是一种手腕——目的的课程观。教育者依据这种课程观决议采用什么样的手腕或进程，以到达预期的教育目的。
二、职业教育课程的实质
职业教育课程的实质应表现在满足社会和人的实践需求，包括社会实践需求、职业实践需求、先生实践需求。社会是职业的结合体，社会的片面提高依赖于各种职业的协调开展。像人生次要阶段都是在从业进程中渡过的一样，先生的社会价值和团体价值都是退职业生涯中完成的，社会实践需求和先生实践需求也退职业实践需求中表现出来。因而，职业教育课程的实质应该可以满足社会实践需求和先生实践需求，这样的课程才干既贴近社会开展的实践状况又满足先生的团体开展与失业要求。
在对职业教育课程实质停止的讨论中，存在着两条途径：其一，从课程实质中衍生出职业教育课程实质。职业教育从属于教育零碎，但又因其特殊的人才培育目的、课程设置、教学办法等而有别于其它的教育类型。因而，单纯从课程实质引申，参加职业教育特性而生成职业教育课程实质，而非从职业教育的理论动身，是一种感性主义的实质观。其二，从职业教育理论中提炼出职业教育课程实质。从理论中生成实际是教育研讨中一条无效途径。由于职业教育理论是静态变化的，而职业教育课程实质是静态的、绝对波动的，所以从静态的教育理论中生成静态的课程实质的进程需求正确的.实际引导和经历总结。即只要在课程实际的引导下，结合职业教育课程理论，才干提炼出既具有一定理论根底，又具有实际高度的职业教育课程实质观。就其特性而言，职业教育是平面多方位的一种教育类型，它既具有普通教育类型所具有的学校教育特征，又带有激烈的职业特性和社会性。因而，可以尝试运用多元论的思想解析职业教育课程实质。（一）职业教育课程实质的进程取向——无机零碎论
关于职业教育课程实质的讨论一定要紧紧围绕职业教育终究要培育什么样的人这一尺度停止，分开了这一规范讨论职业教育课程的实质将会为实际而实际。职业教育归根结底从属于教育范围，既然从属于教育范围就肯定把培育人作为首要目的，而不是培育复杂的休息工具。职业教育的人才培育目的，复杂地讲就是培育具有一定职业素养的合格公民。因而，职业教育的课程实质并不应仅仅表现为技艺或知识教授。这种对职业教育课程实质的看法将间接招致培育片面开展而不是合格的人才。职业教育与其它类型教育的一个明显区别在于其培育的先生掌握了足够的实践消费技艺和相关知识，可以间接走向社会，走上职业任务岗位，越是如此，越应强调职业教育培育的人首先是“社会人”，其次才是“职业人”，必需将追求培育片面开展的人作为职业教育课程开发的价值取向。片面开展的职业人包括两层含义：第一，具有从业的定向性和普遍性。职业教育所培育的人才应掌握一定的消费技术技艺、具有从事某一职业的素质，还应具有顺应将来岗位变化的文明迷信知识根底，能在相近职业岗位范畴内发作才能迁移；具有社会活动才能，具有今后屡次创业和普遍失业的潜在素质，包括创新肉体、良好的特性质量、擅长学习以及普遍的兴味和喜好。第二，具有良好的公民素养。作为“社会人”，其必需具有崇高品德和开展潜力，不但具有职业品德、敬业肉体，还应有法制观念、诚信、公正、民主、爱心等根本公民素养。将这两点完满出现，追求的就是片面开展的人。知识或是技艺的教授只能作为职业教育课程实质的一个组成成份，并且是显性成份，而成为社会人所应具有的其他素养，例如态度、情感的历练则隐藏在整个的课程零碎中。由此可以以为，职业教育课程实质就是由多个构成要素构成的无机全体。职业教育课程自身并不是一门门独立学科，而是一个无机、静态的零碎。这个零碎包括了：主体要素，即课程的受众者和施行者；客体要素，即各类课程信息，包括课程目的，课程内容，课程载体构成；条件要素，即课程施行环境、手腕、办法等。只要这些要素调和，并波动地构成无机全体，才干从基本上到达预定的课程目的和人才培育目的。可见，知识或是技艺的教授并不能作为职业教育课程的实质。只要将学习课程的进程变为先生学会生活，锻造职业肉体，做有公共素养的合格公民的进程，职业教育课程的社会功用才干完满表现。
（二）职业教育课程实质的目的取向——理论经历论
当代的课程该当与理想的存在世界、生活世界达成视域的“交融”，课程即存在于集体生活与社会文明之中,经历即课程。这里所用的经历一词指的是哲学意义中的经历：来源于反思的、即俺们由内省而晓得的那些观念。它是一个内化的静态的进程，这些观念退职业教育课程实质中的表现为从屡次理论中失掉的知识或技艺。翻开职业教育的开展历史，近代职业教育的雏形——学徒制，其作为一种在消费进程中以口传身授为次要方式的技艺教授方式，是手工业消费条件下职业教育的一种次要形状。事先外行会组织中普遍因循的是徒弟向师傅教授技艺的做法，也是近代职业教育课程的最后形状。可见，职业教育课程的根源来自于徒弟经过多年在理论消费进程中积聚的任务经历的教授，并经过师傅在实践任务中重复理论所取得。这与普通教育的课程实质不同，其生成的逻辑实际终点完全不一样。普通教育中的课程是文明的再消费、再发明进程。课程不是事物，也不是事物的后果，课程是对特殊环境中的特殊对象（教学主体）施加特殊手腕和特殊办法而构成的事物进程。职业教育的课程内容具有适用性的特征。即职业教育课程的内容严密联络职业理论，所教授的技艺和知识能在消费、效劳或管理任务中间接使用。因而，职业教育与以培育迷信或技术范畴里学术型和工程型人才为目的的初等教育不同。
之所以将职业教育的课程实质归为理论经历，而不是知识或是技艺，这是由于前者将职业教育的主体定义为先生，不论课程如何设置、展开，一定是先生经过理论反思之后所取得的，不是对已有经历的复杂反复，而是在已有经历上的提升与升华；后者则将主体放到施教者身上，不论是知识或是技艺，其详细内容是由施教者制定的，课程施行的详细方式也是由施教者制定的，先生在整个课程体系中只是主动的承受者。这也是职业教育与其他教育类型的重要区别之一。职业教育的课程要紧紧围绕职业教育的培育目的所设定。职业教育所要培育的人才要具有一定的职业技艺，而不只仅是具有一定的知识储藏；它要求先生具有较强的理论入手才能，才干更好的面对今后的职业生活。另外，职业教育中的软技艺——职业素质、职业通用才能的养成在将课程看做是知识或是技艺的教授中很难完成，只要将课程作为师生共同面对职业世界所做出的价值判别与体验进程，以先生的理想职业生活和社会理论经历为逻辑终点开掘课程资源、构建课程零碎，才干更好地完成职业教育课程的价值目的。（三）职业教育课程实质的方式取向——理论活动论
职业教育培育的是技艺型人才，技艺型人才的重要特征之一就是有较强的入手才能，而入手才能是很难在课堂教学中失掉锤炼的，只要不时的参与理论活动才干更好的加强先生的入手操作技艺。所以强调职业教育课程应具有理论指向，即课程的开发、施行与评价应着眼于先生理论认识的养成，强调先生的入手操作和亲身体验，侧重于先生理论技艺的构成。职业教育理论活动课程实质观对逾越在下国惯于“坐而论道”、“纸上谈兵”，无视技术文明和操作才能的教育传统具有重要意义。既然职业教育以理论活动为次要课程施行方式，职业院校的文明课和专业课都应以为理论活动效劳为准绳组织教学。职业教育强调先生的亲身阅历及实践入手才能，要求先生在参与各项理论活动的进程中获取知识、锤炼才能，在做——反思——探求——发明——再做的一系列进程中发现和处理将来职业世界中的成绩，构成职业技艺，开展创新才能。因而，可以讲理论活动是职业教育课程的灵魂，其他一切课程是围绕着理论活动展开和设置。
综上所述，笔者尝试给职业教育课程下这样一个定义：职业教育课程就是经过在理论活动中，让先生获取一系列职业社会所需经历的无机零碎。在这个定义中突出了职业教育课程的三个特性：1.课程施行具有理论性。职业教育课程必需具有理论性，这一点是职业教育自身的特性，基于理论的职业教育课程才是有生命力的，与社会需求严密联络的。2.课程内容具有职业性。课程内容的选取要面向职业生活，使先生在承受了职业教育之后可以顺利地走上任务岗位。3.课程体系具有零碎性。职业教育课程是一个无机的零碎，它应具有零碎所具有的全体性、关联性，等级构造性、静态均衡性、时序性等特性，它既不是各个单个课程的机械组合或复杂相加，也不是课程各构成要素孤立地存在着，每个课程构成要素在课程零碎中都处于一定的地位，起着特定的作用。课程要素之间互相关联，构成了一个不可联系的全体。
三、研讨职业教育课程实质的价值
课程实质究竟存在否？能否有必要探求课程的实质？即课程实质讨论的价值何在？继而引申离职业教育课程实质讨论的价值所在。笔者所持的态度是一定的，课程实质的讨论是有价值的。职业教育课程实质的讨论就更有价值，根据有三：
（一）职业教育课程实质讨论的工具价值
职业教育的课程实质就是对“职业教育课程是什么”的诘问，这个诘问必定引发俺们两个方向的考虑，即“职业教育课程应该是什么”，“职业教育课程不应该是什么”，不论这样的考虑能否在目前的实际研讨和理论探究中找寻到确切的答案，但考虑的终点必定要树立在对理想职业教育课程的考证上，即“职业教育课程如今是什么样的”，关于职业教育课程实质的思索和讨论推进了课程研讨者对现存课程的剖析和考量，这也从一定水平上推进了职业教育课程论的开展，从而表现了职业教育课程实质讨论的工具价值。
（二）职业教育课程实质讨论的实际价值
对职业教育课程实质的讨论有助于协助俺们厘清职业教育课程的外部构造和内部形状。既然要讨论职业教育课程的实质就必定要先将职业教育课程的外部构造和内部形状弄清楚，既要深化到课程的外部一探求竟，依据课程的外部组成成份剖析职业教育课程的实质，即课程的外部构成与实质的分解与交融；又需求跳到课程的内部察言观色，探求影响职业教育课程内部要素，对职业教育课程实质的探求引发了俺们对职业教育课程的实际需求，推进了职业教育课程方面的实际探究。
（三）职业教育课程实质讨论的理论价值
笔者在对职业教育课程的实质研讨进程中发现，看似实际研讨的实质讨论却具有较强的理论价值，首先，要想对职业教育课程实质停止讨论，就必定对职业教育课程的现状有所理解，脱离任业教育课程理论讨论职业教育课程实质，这个实质就是脱离理想的实质，就是自觉无理想指点意义的实质。其次，经过对职业教育课程实质的讨论，有助于研讨者们发现职业教育课程中存在的成绩，发现存在于职业教育课程外部的诸多成绩，例如，经过讨论职业教育课程实质必定引发对课程构造、课程设置和课程开发的考虑。实质讨论之旅变为发现成绩之旅，由对职业教育课程实质的讨论引发了俺们对职业教育课程方方面面的考虑，增强对职业教育课程的关注水平，必定有助于职业教育课程建立与开展。
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