内容提要：本文主要就犹太哲学家马丁·布伯提出的对话教育理论在教育实践中的应用进行一些初步探讨。马丁·布伯认为，人在交往中形成的关系具有本体论的意义。人的价值只有在关系中才可以充分展现出来。而教育必须在平等对话基础上才可以真正实现其帮助学生发展，从而传承文明的目的。要想在师生交往中构建“我—你”对话关系，双方就必须做到以下三点基本要求：尊重他者，相互信任，共同在场。笔者认为，由马丁·布伯明确区分开来的“我—它”关系与“我—你”关系，对于帮助我们分辨、认识人类认知事物的两种不同思维方式，恢复教育最初的本质，防止教育的异化，培养学生的对话思维而言，具有积极意义。但是，我们也必须注意扬弃马丁·布伯的教育思想中的某些局限性。
主题词：师生关系 马丁·布伯 “我—你”关系 对话
正文：
人类是一种高度社会化了的动物。既然身处如此复杂的社会环境中，那么，人们之间的交往就变的越来越重要。甚至有些西方哲学家提出一种假设，认为交往其实就是人性的一种本质。交往被赋予了本体论的意义。当然，“真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存在状态，关涉到主体间性的造就。正是在这个意义上，交往实质上即等同于广义的教育，教育在本质上是一种交往活动。”[1]
就当前现实而言，教育主要是通过教师和学生之间的交往来实现的。那么，如何构建良好的师生关系，就成为每个教师首先要关注的热点问题了。在这一点上，笔者认为，著名犹太神学家、哲学家和教育家马丁·布伯倡导的对话哲学思想，很有借鉴意义。
马丁·布伯（Martin Buber，1876—1965），著名犹太神学家、哲学家、存在主义者。出生于奥地利首都维也纳，一生专攻犹太教神秘主义教派的教义整理和研究工作。曾从事犹太复国主义运动，晚年定居以色列，提出影响深远的对话哲学思想，致力于促进以色列犹太人与巴勒斯坦阿拉伯人之间的对话与和解。主要哲学著作《我和你》，《人与人之间》均已经有中译本。根据其对话哲学思想，他也形成了自己独特的对话教育思想。
马丁·布伯倡导的对话哲学思想来源有两方面：其一、来源于犹太教和基督教的神学观念。“在基督宗教的神学理解中，对话涵盖一种积极关系，对话本身即一种关系。基于‘三一’神学的理解，三位一体的核心即三个神性位格之间的关系，三位一体的教义是‘关系’的教义。这种‘三位一体’之上帝的关系就是‘融会契合’之关系。通过从神的位格来看人的关系，则可由体悟神的位格之间的彼此平等性、相互构成性和共在群体性而达到对神与人、人与人之间关系的全新理解。这种关系正是一种相互敞开、真诚对话的关系。‘对话关系’之学说在基督宗教和犹太教中有着悠久的传统，亦有着其现代诠释。”[2]而马丁·布伯在《我与你》和《人与人之间》中对于这一学说的现代诠释，影响最为深远。其二、来源于黑格尔、费希特和费尔巴哈等德国哲学家对于现代性意识的哲学探讨。在古代哲学里，人们总是习惯于把"我"的存在视为"我"的类存在，只要"我"的存在能够与动物或者人以外的其他存在区分开来，我的存在就得到了实现。只有随着近代工业社会的出现和发展，随着现代性意识的萌生，人们才开始意识到人类除了作为整体的类存在而具有的全体性、共同性和一致性之外，人类作为不同主体的存在还具有的个体性、特殊性和差异性。在《精神现象学》中，黑格尔写道：“精神是这样的绝对的实体，它在它的对立面之充分的自由和独立中，亦即在互相差异、各个独立存在的自我意识中，作为它们的统一而存在：我就是我们，而我们就是我。意识在自我意识里，亦即在精神的概念里，才第一次找到它的转折点，到了这个阶段，它才从感性的此岸世界之五色缤纷的假象里并且从超感官的彼岸世界之空洞的黑夜里走出来，进入到现在世界的精神的光天化日。”[3]费尔巴哈也把辩证法的精髓概括为我与你的对话。他说：“真正的辩证法不是孤独的思想者与他自己的独白，而是我与你之间的对话”。而我与你只有作为不同的具有质的差别的个体才有意义。因而，费尔巴哈强调，在没有你的地方也就没有我。我你的辩证法最终导致了对于人的重新理解，这种理解完全不同于古代的世界观。由此而言，我你之辨已经成为一个哲学的视角，它赋予主体寻求存在的特殊性的权利以一种根本性的意义，所有的一切都必须从这个绝对原则出发才能获得合法化。[4]
虽然有那么多的哲学家意识到了现代社会的到来对于人类世界观和认识论造成的巨大影响，但是马丁·布伯无疑是最为深刻的体察到这种新视角的伟大思想家。在《我与你》这本具有诗意的小册子里，他首次明确清晰地提出了"我—你"（I—Thou）与"我—它"（I—It）的区分问题。布伯说：“一旦讲出了‘你’， ‘我—你’中之‘我 ’也就随之溢出。一旦讲出了‘它’，‘我—它’中之‘我’也就随之溢出。原初词‘我—你’只可能随纯全之在而说出。原初词‘我—它’绝不能随纯全之在而说出。”[5]由此可以看出，马丁·布伯非常重视“关系”在其哲学中的地位。从人类学的本体论意义上看，布伯声称，“泰初即有关系”，[6]人类从其本质来说就是人的对话。对话是一种精神上的相遇，“对话的中心就是两个自主的人之间的会晤，他们不想给对方留下印象，或利用它”。[7]“关系”是布伯哲学的本体，关系先于实体，实体由关系而出。他指出，正是在关系的领域中，人才存在为人，人才没有被概念僵化，关系的领域，是人类现实的原初范畴。[8]人类个体与世界上其他各种存在物发生了关系的基本方式有两种，分别是“我—它”关系和“我—你”关系。在“我—它”关系中，它只是我认知、经验、利用的对象，两者属于一种主体—客体关系。因为它被客体化、对象化，所以，我也逐渐失去了主体的特性，慢慢的异化为客体。两者都迷失在了主客体间的巨大鸿沟中，蜕变为实现某种目的的工具。而“我—你”关系则是一种双方基于对彼此作为独一无二的、完整的特殊性个体的深深敬意，以平等的态度构建的对话关系。两个主体以坦诚、信任的心态去释放自己全部的个性和生命力，并由彼此的“相遇”，走向“包容”，共同体悟这世间的一切，完善了自我的同时，也达到了彼此灵魂的交融。但是，布伯并不认为这两种关系是绝对对立的。为了人类文化的发展，两种关系都有存在的必要，可以做到相互补充。因此，马丁·布伯才会说，“人无‘它’不可生存，但仅靠‘它’则生存者不复为人。”[9]
传统的师生关系，由于教育制度、文化模式、理论研究和社会观念的影响，使得教师在与学生交往过程中，往往处于不平等的地位。教师习惯于从自身角色去思考、处理问题，而往往把学生看作被研究、被教育的对象，习惯于把学生看作知识的容器，或者各项具体能力和器官的集合。这样导致师生关系事实上成为一种“我—它”关系。学生是被言说、被研究、被利用的对象，教师似乎掌握了师生交往的主动权，整个教育语境中，充斥着教师的独白式言说，学生成了被剥夺了话语权力的沉默者。但是，由于教师实际上是社会通过教育制度来委托“将社会的法则转化为学生个体内在法则，外在的道德律渗透入学生的人格并使之成为其生活态度及行为习惯”的。[10]这样，就使得教师在教育中由于忽略了学生作为独一无二的人的个体的权利，而将学生客体化、对象化、物化。并进而也自觉或者不自觉的把自身客体化、工具化、异化成为达到某种教育目的的手段和工具，蜕变成了一种“教育的动物”。[11]
对于上述情况，我常常在思考。我们教师往往沉溺于琐碎的教育行为之中，挣扎于无边无际的具体教育事务的海洋里，忙忙碌碌，呕心沥血。却很少以一种宏观的视野，暂时跳出教师的社会角色，去反观一下教育的真义，思考一下教育的目的。教育本来是一种旨在促进人的健全完善的发展的事业，而我们现实教育中却常常出现了人性的缺席，忽略了对人的尊重，丧失了人文关怀。对此，马丁·布伯则争锋相对的提出了自己的深刻见解。他说，“名副其实的教育，本质上就是品格教育。因为真正的教育者并不仅仅考虑学生的个别的功能，象任何一个教育者那样只打算教学生认识某些确定的事物或会做某些确定的事情；而是他总是关切着学生整个人，即当前你所看到的他生活的现实情况，以及他能成为什么样人的种种可能性。”[12]“具有教育效果的不是教育的意图，而是师生间的相互接触。”[13]
不言而喻，以上所提到的这种“我—它”师生关系是必须改变的，当然也一定能够改变。如果教师和学生都努力构建一种全新的“我—你”关系的话，那么整个教育将重新焕发生机与活力。
要构建这种新型的师生关系，必须做到以下几个方面：
首先，要学会“肯定他者”。
我们在肯定人的类存在的特点的前提下，必须高度重视人作为个体的特殊性。教师只有充分认识到学生不同的个性与特质，才会重视每一个学生的价值与潜能的开发，才会以谦虚的态度去面对每一个学生的每一次交往行为。
马丁·布伯认为，人的行为兼具“存在（being）”与“外观（seeming）”的两重性。所以，人与人交往关系的真实性存在可能会因为被“外观”蒙蔽而被破坏。但是，“肯定他者”则能够突破“外观”的控制，使个人求真的潜能占据主动，并最终完成存在于人身上的求善的潜能。“肯定他者”的行为建立在一种对他者价值与潜能的深深的敬意之上，建立在一种发现他者能成为什么并坚持使之潜能得以完成的意志力之上。“肯定他者”的行动包括“个人真实地将自身呈现给他者”；认可他者的潜能、愿望、思想或感受；能够将他者真实的和非真实的呈现区别开来，并准备去抵抗在他者中存在的“外观”趋势。[14]
由此可见，要想做到“肯定他者”，就必须坦率真诚的表露真实的自我，而不能有任何虚伪做作的言行。师生交往，首先意味着是两个充满个性的人在交往，然后才是双方在以教师和学生这两个不同的社会角色在交往。而我们在教育现实中，却因为过于强调后者，从而忽略甚至遗忘了前者。而事实上，“教师只能以他的整个人，以他的全部自发性才足以对学生的整个人起着真实的影响。因为在培养品格时，你无需一个道德方面的天才，但你却需要一个完全生气勃勃的人，而且能与自己的同伴坦率交谈的人。当他无意影响他们时，他的蓬勃的生气向他倾注着，极其有力而彻底地影响着他们。”[15]
其次，师生间要相互信任。
对话要求交互性的存在，而保证交互性得以实现的关键则是信任。在布伯看来，师生之间的信任是对话教学的先决条件，是师生关系最重要的特征。正是在教师和学生之间坦诚相待，彼此尊重的基础上，双方才会产生信任感，平等对话才成为可能。否则，“离开了对人的信任，对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧”。[16]
教育语境不是由谁来事先指定的，而是需要教育者和被教育者在对教育过程的平等参与的基础上来共同界定的。师生之间有共同的话语和思想之间的交汇点，是对话进行的前提条件。[17]而这只有在双方彼此信任的基础上才可能实现。教师必须认识到，“……在品格以及整个人的教育领域内只有一条途径可接近学生：这就是他的信任。对于面临着一个不可信赖的世界因而恐惧、失望的青少年来说，信任就意味着使人豁然开朗地领悟人生的真理、人的存在的真理。当教育者赢得了学生的信任时，学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种奇特情况：他把教育者看作一个可以亲近的人。他感到他可以信赖这个人，这个人并不使他为难，而正在参与他的生活，在有意要影响他之前能与他相亲近。”[18]于是，真正的教育才得以展开。否则，学生的话语权就会变成教师话语权的附庸，学生的行为就会从属于教师的行为，教育对话就会流于形式，重新蜕变为“我—它”关系。
但是，布伯同时也指出，“教师切勿忘记教育的限度；即使在他赢得信任时，他也不能常常期望师生之间协调一致。信任含有打破限制、摧毁那种束缚一个不平静心灵的枷锁的意思。但信任并不意味着无条件地协调一致。教师决不可忘记，对于种种冲突只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师的最大考验。他必须全力运用他自己的学识；切勿使他的知识锋芒失去冲刺作用，但他必须同时作好准备对于被它所刺伤的心灵敷以刀伤药膏。他一刻也不许运用一种诡辩技巧来替代为真理而进行真正的争辩。但是，如果他是胜利者，他就必须帮助战败者忍受失败；由于征服人心的胜利不是容易取得的，如果他不能征服他所面临的这个执拗的人心，他就必须寻求爱的言辞，只有这种爱的言辞才能有助于摆脱这种艰难的困境”。[19]
那么，教师热爱学生的基础又是什么呢？中国教育学会会长，北京师范大学教授顾明远先生认为，“爱学生的基础是什么？是信任，是理解。教育的基础就是建立在对每一个孩子的信任的基础上。相信每个孩子都有发展的潜能，都能成才，于是我们才去教育他。……除了信任，还要理解，理解孩子的需要。……理解又是信任的基础，你理解了他的内心世界，你就会信任他。他知道你理解他，他才会主动地理解你，信任你。因此，师生关系是一种互动的关系，不是教师单方面施加的爱，而是师生相互的爱。”[20]
共2页： 1
论文出处（作者）：