过程视角下的教育与课程理论思潮
摘要：作为过程哲学的鼻祖，怀特海将他著名的过程哲学运用到教育理论上，认为教育的主题是生活的艺术、教育的目的是培养活跃的思维、教育的过程是生活的探险、教育的节奏是经验的连续。这种教育理念应该说是其过程思想中的另一瑰宝，对我国乃至世界教育都提供了宝贵的思想基础。笔者认为，目前我国的目标教育和课程观也应该转换视角，要将教育与课程目标视为一种形成性的过程，强调其过程性、生成性和转变性，努力寻求和建立一种过程取向的、充满活力的过程教育和课程观。
关键词：怀特海；过程；过程教育；过程课程
怀特海（Alfred North White-head，1861-1947）是英国著名数学家、哲学家和教育家，因为其《过程与实在──宇宙论研究》的突出贡献，被称为过程哲学的创始人。他认为：“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的，这就是‘过程原则’”。过程原则表明实际存在物作为“实在”是始终不断前进的过程，过程是事物存在的方式，是事物生成、转变和发展并走向目的的必经环节和途径，“如果没有历史的过程，那么事物就总是它所是的样子，一个光秃秃的事实”。所以，“存在”在任何意义上都不能从“过程”中抽象出来，“过程”与“存在”的观念是相互预设的。换句话说就是，过程与个体是相互需要的，过程形式的特性是从它所包含的个体中派生出来的，反之，个体的特性也只有从包含个体的过程的角度才能理解。怀特海先生将他的过程哲学观运用到教育理论上，并总结到《教育的目的》一书中。虽然这本不足200页的小册子只是收集了他有关教育的演讲，但内容却十分丰富，比较全面地反映了他的过程教育思想。他认为，不是在一个动态的历史过程中研究教育、研究课程与教学，只是对过程中的某些结果进行静态的分析，这是现代教育和课程研究的最大弊端。因此，必须首先需要将教育与课程视为一种形成性的过程，才是在根本上转变教育理念。
一、怀特海的教育思想
（一）教育的主题是生活的艺术
怀特海认为，从联系的角度看，课程应是整体的、协调统一的，而不是片面、零散和各自为阵的。他明确指出：要消除扼杀现代课程活力的各学科之间互不联系的严重现象，教育不能只是给学习者提供一种游离于生活和实践之外的多个科目的目录单，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。怀特海尤其反对课程中纯粹专业主义所带来的空洞性，他相信技术效率自身只能导向平庸和乏味，在他看来，这样的课程也可能会使学习者掌握关于地球、关于太阳的知识，但遗憾的是，他们却始终“看不到日落的光辉”，体味不到生命的辉煌。因此，教育所要传授的不是对生活现象的表面把握，而是对生活和生命意义的美和力的一种深刻认识，是引导个体去领悟生活的艺术。教育目标的达成形式在本质应该是超越自身的存在，包含排斥、希望、恐惧和意图等欲求，使五彩缤纷的话语体系竞相追逐，才能有璀璨夺目、魅力四射的世界。怀特海对学习者们对待生活的麻木不仁的思维深感惊讶，他认为学习者的这种思维来自于漫无目的地积累死板的精确知识却对它们又不加利用。
（二）教育的目的是培养活跃的思维
怀特海认为：“使知识充满活力而不是使之僵化，是一切教育的核心问题”，“教育的全部目的就是使人具有活跃的思维”，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。何谓智慧？在怀特海看来，“智慧就是掌握知识的方式。”显然，智慧高于知识，是人可以获得的最本质的自由。他还进一步指出：知识并非静止不变，而是一个不断发展变化、形成的过程，所以，知识的形成、发展、创新才是更重要的价值所在。当着我们摆脱了教科书、烧掉了笔记本、忘记了为了考试而背得滚瓜滥熟的细节知识的时候，换言之，当我们不再是知识的奴隶，而学会了积极地创造知识和运用知识的时候，我们才最终拥有了智慧。因此，课程实质上必须致力于指导形成、发展和创新过程的激发，而不应强加一种预定的和没有意义的模式。
（三）教育的过程是生活的探险
在怀特海看来，学习者是活生生的人，是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在，学习者知道些什么并不重要，重要的是在教育中得到愉悦，而这种愉悦是在学习者在学习探究的行为过程中满足自己兴趣的基础上升华出来的心理满足状态，青年人天生渴望发展和活动，“如果用一种枯燥的方式将受纪律束缚的知识强加给他们，会使他们感到厌恶”，因此他说：“教育一开始就应该成为一种体验发现的乐趣”，成功的教育应该是在探究与创造的过程中“训练对于生活的探险”，学校教育应该成为学习者共同参与的探险活动，使学习成为好奇心的旅程；学校纪律应该满足在众多杂乱的概念和经验中进行某种推论活动的一种自然渴望，这种自然渴望是“一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇特想法的过程，想出问题并寻找答案的过程，设计新体验的过程，注意新的探险活动会引起什么结果的过程”。
（四）教育的节奏是经验的连续
怀特海认为，教育的过程就是经验的生成，具体地体现在教育的节奏上，教育必须根据人成长的周期性或阶段性即节奏性来把握教育的特点和规律，即教育必须“因时施教”。怀特海指出：教育的全过程中每一个阶段都是整个过程发展中的一个“小旋涡”，其意义在于引导出它的下一个过程，而较长的时间则应该得出明确的.结果，以形成新循环周期的起点。教育必须适应每个阶段的特点，这是一个普遍规律。无视这种节奏乃是现代教育失败的一个主要原因。我们的孩童在最富浪漫激情的金色年华中，穷于应付各种填鸭式的教学和考试，被动地接受着过多的、在他们的年龄段还难以理解的知识灌输，就是那种用怀特海的话来说“墨守成规”、“胆怯守旧”、“死板无效”的现代教育的一个例证。
二、怀特海教育思想对我国教育的启示：过程教育
笔者认为：怀特海先生的过程教育思想是一种强调“动态”的和“此时此刻”的教育理念，把教育理解为成为一个过程、一种活动，教育的本质是精神上的寻求，过程教育在它自身之外没有目的，它就是它自己的目的。可以说，这种“过程教育”是关于变化、形成与转变的精神旅程，寻求培养一个始终流变的、对未来始终充满期待和热情的人，这是一个比传授知识更加伟大、因而也更有重要意义的目的。怀特海先生的生成性和转变性课程与教育理念应该是其过程思想中的一块瑰宝，这种教育哲学观既克服了现代目标教育之种种弊端，又展望了一种建设性后现代教育模式，对我国乃至世界教育都提供了宝贵的思想基础。
（一）教育作为过程，目标只存在于过程中，它的存在就是为了教育的进行
我们往往忽略这样的事实：在学习中，学习者现有的能力是开始阶段，而教育的目的代表遥远的终点。在这两者之间是居间的种种过程情况，只有通过这种种居间的过程，开始的活动才能取得完满的结果。正如杜威先生认为的那样：教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，“经验的连续性意味着每一经验都对过去的经验有所吸取，同时通过某种方式对那些随后而来的经验的特点予以更改”；教育的价值就在所从事的有价值的活动之中，而有教育作用的经验是增加后来的指导或控制的能力，“教育的中心问题是从各种现实的经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而有创造性生活的经验。教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”，应当“把教和学看作是经验改造的不断继续的过程”，教育目的只能作为阶段性教育目标，而非总结性目标，许多最有价值的非预期目标虽然不是预先能够详细规定的，但往往是最有价值的过程目标的体现，这种符合学习者兴趣的目标有利于教育经验的连续性展开。
（二）教育作为过程，是一个对学习者生命和生活意义的唤醒过程，是一个生命体验的过程
教育对人的最根本的是要激起学习者的一种自我存在意识，是对学习者生命和生活意义的唤醒，正如怀特海所说的那样：目录单似的课程可能会使学习者掌握大量关于太阳的知识，但遗憾的是，他们却始终看不到日落的光辉，体味不到生命的辉煌。教育的本质应该如怀特海先生认为的那样，是“精神上的寻求”，因此，教育的课程和教学设计应能够激发学习者的学习兴趣和动机，使学习者主动参与到学习中去，并从内容或活动中获得自己独特的体验。教育过程在终极的意义上成了一种自我塑造与自我建构的过程，人必须通过他自己的自愿努力，创造他自己，他“必须‘愿意’变化、想要变化并积极地寻求变化”。因此教学设计不要指望学习者能从这些“际遇”中学到什么，只是热情地“邀请”和“鼓励”他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题，唤起他们对生命和生活意义的追求。换句话说，教学设计的首要任务是对学习者生命和生活意义的唤醒，让学习者形成一种设身处地去理解生活的状态，教育只有通过对学习者生活的意义引导，教育本身才是最有价值和最有意义的。
（三）教育作为过程，是一个由控制转向解放的过程，是一个理解的过程
伴随复杂思维方式的融入，教育运作表现为教育过程以一种自觉与自为的自组织运作方式呈现出来。固然，这种运作必然致使教育过程中的动荡与远离平衡的运作状态发生，但是，正是这种状态，使教育过程从信守教育“规律”的线性运作中解脱出来，教育规律不再是一种外在于教育过程的强制规定，而是存在于教育活动的进行之中，不断地发生变化，这种教育规律由追求控制转向追求解放转变，超越稳定性以激发内在的不稳定性的创造性潜能，一旦人们超越了对确定性的追求，就有可能看到非确定性的鼓励、诱惑作用，最终使简单教育中的教育意义被解放出来并拥有了通过有限的教育内容包容无限的潜在可能性的特征。此时，受教育者作为一种理智化、操纵与控制的存在方式被代之以一种主动的、具有丰富个性的存在方式，人生的自由、创造性和责任就植根于人的这种未来性和和这种希望的人生。无论什么教育，都应该首先满足学习者的需要和个性发展的优先性、根本性，以促进个性发展为直接目的，因而教育的本质是使学习者的学习获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力的发展和提高的理解人生存在的过程。
三、过程教育的课程本质的张力理解
有什么样的教育，就有什么样的课程。课程是教育实现的基本途径和方法，离开了课程，教育是不可思议的，过程教育的价值自然得由过程性课程去实现。在英语世界，课程源于拉丁语“currere”，名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，强调一种规定的静止状态；而动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，课程实质上是历程性的，表明过程之外没有必须达成的目标，但是在过程之内是有目标的，目标本身就意味着引起学习者的参与和投入。相对于目标来说，过程是重要的，即课程实施的教育活动本身是重要的。在这里，课程与教学不再是社会对教师与学习者施加控制的手段，课程是经验性、情境化和人格化的，课程实质上是教师和学习者在具体的教学情境中追寻主体性、获得自由与解放的追求过程。这种课程蕴涵过去，预示未来，更重要的是体现当下的境遇。
（一）反对课程领域中的思想和技术理性
在以追求确定性、同一性为旨归的现代思维方式的影响下，现代课程设计以探寻教学本质和规律为特征，试图通过建立宏大的理论体系以达到为教学立法的目的。这种以“立法者”自居的现代课程设计理论是建立在“人造教学”而非真实的教学的基础上的，它潜在地坚持了自然科学的“假设──演泽”逻辑，其背后隐藏的是否定人的自由意志和人类行动自主性的“工具理性”，其本质在于“对教育过程中出现的不确定性的恐惧以及通过秩序和控制创造更好世界的乌托邦理想”，即它对复杂的教学实践进行了人为简化和“理性裁剪”，忽视了作为学习者的个体、其个体意识、存在经验和批判性质疑等边缘状态，结果却抑制了学习者批判意识和创造性再生产能力的发展，更不能帮助学习者发展处理不确定性的能力，故而研究结果对实践的适切性非常有限，学习者成为了真正“单向度的人”，致使人们不再相信现代课程，使其陷入了举步维艰的困境。正如福柯所说的那样：这种“强加”“关闭了所有可能性的大门”，“它的对立面只有处于消极状态”。要知道：“凡是能被控制的决不会完全真实，凡是真实的决不会完全被控制”，应该明白：“代替他人说话是对他人的侮辱”，没有人的价值、目标、信念能让他自己充当观众，让自己置身事外，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理”，课程研究应该超越对现实事物的数理结构的客观陈述，因此，过程课程应该研究如何给学习者提供更多的、享有生活的体验，并在这些体验中丰富自己的机会，从而使课程目标能够具有生成与创造的空间，而不是用一些即定的课程条条框框作为模子去规范他们，这样才不会使他们感到“即定秩序的无聊和烦躁”。
（二）呼吁课程的开放性和不确定性
过程视角下，无论教师还是学习者都拥有发挥其主动性的空间，由于其主动性的参与，使课程自身呈现为一种充满活力的结构体。它鼓励变化，接纳干扰，强调内在的、自发的和不确定的转变。诚然，教育过程的动荡可能会使课程走向混沌与无序的边缘状态，外部环境的些微变化或系统内部的些微动荡就可能导致整个系统的重组，但这却正好证明了课程输出具有不可严格预期的性质。正如多尔先生认为的那样，课程的艺术就是要创造这种不确定的状态，并通过积极的‘扰动’，激发自组织的活力，让课程成为开放系统，发展转变性课程，导向创新性的发现。因此，我们要弱化对课程的外部控制，提高课程决策中的教师民主参与程度，使权威存在于情境之中，编写课程标准或教学计划“采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式”，这样造就的开放型教师们就会意识到教学过程中存在大量的不确定性，就会对课程中的个别化现象特别敏感，因而就可能扑捉到一种创造与转变的苗头和机会。诚如有学者指出的那样：真正的合理性是与不可理性化的东西、不确定性、不可预见性、无序性进行对话，而不是一笔勾销它们。可见，课程设计要更好地关注与“无序”进行对话和合作，使教师克服心理定势，明白“有序”使世界形成，“无序”则使世界发展变化。何必对“无序”的不确定性焦虑和恐惧呢？也许我们要说：设计一点恰到好处的“跑题”的讨论、“异想天开”的妙举与出乎意料的即兴表演也未尝不可。
（三）赞赏多元的课程理解
“我们时代的最大问题是不具备思考差别的能力”，在传统的目标课程模式中，由于实际存在的或头脑中想象到的社会压力与群体压力，使学习者产生了符合社会要求与群体要求的行为与信念，不仅在行动上表现出来，而且会改变原来的观点，放弃不同的意见，表现为从众行为和随大流。因此，过程教育认为课程不是特定的一件事物，而是需要多角度理解、阐释的复杂问题，需要防止用任何的普遍主义来扼杀一些非普遍性话语，因为任何客观性、普遍性、中立性的课程不仅是不可能的，也容易造成课程霸权，使课程发展陷入失去多样性的危险中，无法反映丰富多彩的世界及其可能性。课程应该走向宽容和生活本身，通过各种思想观点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解发表，使学习者的思想从理性的禁锢下解放出来。这种过程课程下，“没有谁拥有真理，任何人都享有理解和被理解的权利”，多元性与差异性得到尊重和赞赏，使各种课程理解发挥相互作用的、整体的魅力，发掘新的可能性，共同探究问题的解决方案。正如利奥塔认为的那样：知识产生于歧见，产生于对现存范式的怀疑和对新范式的发明，而非产生于对普通真理或共识的赞同。教学设计要防止一呼百应，教学设计不能过于强调统一的标准，要给每个学习者独立思考的机会，这样才有利于学习者主体精神的张扬和求异思维的培养。
（四）注重课程目标的生成性和表现性
课程目标不能被社会附庸化，不能被动地适应社会的需要，课程应当是学习者个体与自然环境、社会进步与文化发展之间交互作用获得的整体的教育性经验。“既然发展的标准、完美无缺的目标离我们很远，非我们所能及，所以，严格来说，就是达不到的”，因此，过程课程注重教育目标的生成性和表现性，以学习者的主动和外显行为的扩展为取向，以解决问题为直接目标，它不是将课程过程引向“终止”，而是指导、转化以维持课程过程的形成性。这种生成性目标强调学习者、教师与教育情境的交互作用，才能不断产生出课程与教学的目标，因此，目标是演进着的，而不是预先存在的，目标的演进只是指出了教育的方向的性质。同时，过程课程还强调表现性目标，把课程与教学视为学习者个性发展和创造性表现的过程，努力提升人的个性差异、发挥人的自主性和主体性。总之，过程课程不是由外部事先设定目标，这就是杜威认为的：规划来自于行动，并在行动中得以调整，也正如斯滕豪斯所说：课程是参与有价值的活动，活动本身就有内在的标准，因而不需外定的目标。
（五）关注学习者的自我意识和创造性等生态理念
鉴于目标课程模式中学习生态的严重缺失，过程课程特别关注参与课程体验的生态价值。过程课程充分重视学习者的自我意识和创造性，学习者不再被当作知识的旁观者，而是自然地内在于课程之中，成为课程的建构者，开始更深入地、更充分地理解问题。课程作为过程，是开放的，使学习者在可能性意义的引导中不断地走向发展，使学习者通过对人类共同的生活经验的学习而建构自己的生活体验。通过体验，课程作为一种手段和工具，服从于个性的自由和解放，也促使了个性的自由和解放，在课程的实施过程中，当他带着自己的经验去理解、阐释课程时，突显出个性和独特性。对体验的结果而言，不存在绝对的标准，没有孰优孰劣的比较，有的只是不同的理解和情感变化。教学设计要关注和尊重不同学习者的发展需要，为他们提供适合于自己发展的课程，必须使学习者感受到自己的体验过程及结果，同时努力进入他人的视界，以求得体验的共享。教师一方面要鼓励学习者根据国家规定的课程方案和毕业要求，以及各自的潜能和兴趣爱好，制订学习计划，自主选择课程模块；另一方面要深入了解学习者的学习基础、已有的知识水平、能力发展水平以及兴趣、爱好和潜能，对学习者选择学习课程模块和安排学习顺序给予指导。总之，过程课程尊重个性化体验，每个教学主体的体验都被视为是平等的，应当受到同样的尊重，价值取向直指人格的和谐发展。
（六）寻求生成性的课程评价
过程教育课程由于目标是生成的和表现的，因此它的课程评价也是生成性和表现性的，它关注结果更重视过程，认为必须从多角度看问题，强调方法论的多元化，积极寻求体现评价的个性、差异性和异质性。过程课程评价的真正价值是关注知识对学习者灵魂、精神、意义的陶冶、解放和生成的价值，使学习者通过思考己有的各种知识，去发展他们的理解力、判断力、想象力和创新精神。它主张整个评价过程是评价主体和评价客体相互理解、相互交流、相互适应、共同发展的过程，评价总是处于动态的相互作用和调和之中，其评价标准只能是相对的、开放的、转变性的，评价不是为了甄别，而是为了发展。从本质上说，评价应成为共同背景之中的转变为目的的协调过程。
四、过程教育与过程课程的价值所在
（一）过程教育与课程的目标在于“生成”智慧
杜威先生说过：“知识仅仅是已经获得并储存起来的学问，而智慧则是运用学问去指导改善生活的各种能力”。知识来自于人类生活的各种经验，知识在人类历史的发展过程中不断地被超越，总是不断地为新的生活世界所解释、所怀疑。正是因为知识具有阐释不尽的意义，每一代人、每一个人对知识的理解和阐释都是对知识及其意义的丰富，都是对知识的创生。因此可以这样说：知识的意义是在人的理解中生成的。由于学习者生活经验的不断构造，精神世界的不断发展，对意义的追求就永远处于过程之中。换句话说，对意义的追求过程也即自我知识的建构过程，或者说是个人的体验过程。生成什么，就是转教育内容为怀特海先生所倡导的“掌握知识的方式”──智慧。
（二）过程教育与课程的生态价值在于参与体验
教育经验追求的是知识的积累和学习，教育体验追求的是对意义的建构和升华；教育经验强调智能的发展，教育体验的意义在于个性的发展。只有当学习者已有的知识和能力通过自己的体验而发生变化时，学习才称得上是主动的；只有学习者自己通过体验建构的知识才能为其所理解，才能得到迁移和在实际中运用。因而，正是在人的自我反思、自我体验过程中，人的个性才能得以健全发展，而自我认同感、存在体验、自我价值感等诸种被传统课程忽略或漠视了的自我意识，正是体验的重要内容。教育应该使学习者在可能性意义的引导中不断地走向发展，实现可能性。只有在课程的实施过程当中，学习者通过索求体验，自己决定课程内容意义的权利，才能对课程的控制、支配提出挑战，才能成为自我知识的建构者，才能真正成为自己的主人。
（三）过程教育与课程的实质在于创新
知识经济的到来对教育形成的严峻的挑战，要求教育尤其是课程作出敏锐的反应。课程的影响力和可能性存在于学习者对知识的探究和重组中，课程中所包括的基本概念、定理等之所以重要，“并不是因为它们是掌握的目标，而是因为它们是探究的焦点，对人的生活具有指导思维的作用”。它们能引起学习者的思考，当他带着自己的经验去理解、接受时，便会突显出个性和独特性，创新能力就得以培养和发展。创新能力的培养，其本身也是一个过程，它涉及到学习者对现有的知识和信息不断重新组合，涉及到对解决问题新方法的选择和检验，涉及到对既成现实所可能存在的疑难的敏锐反应，而新组合的独特和新颖标志着创新。因此，创新能力的培养和发展，从某种意义上讲，就是对学习者探索将现有知识重新组合为新知识的能力的培养，就是推崇创新、追求创新、以创新为荣的观念和意识的培养，也就是过程教育的本质所在。
五、小结
杜威先生认为：教育是自由的，应由它自己决定其目的、自行决定其目标之自由，“教育应当是一种永远现时的过程”，教育的课程是通过学生自主性活动展开和完成的，“走向教育业务之外，走向另一个外在的源泉去借目标，那简直是舍弃教育的本务”。我们的学校教育想要把灵魂、生活和学习的活力注入课堂之中，倡导对于兴趣、关怀和理解的呼吁，但实际上却“围绕着控制打转”，以莫大的崇敬支持对于测验、分数、升级、奖励、证书等的信任和依赖，教师和学习者被“预设好了”的东西捆住了手脚，因此，他们对教学和学习失去了乐趣，变成了仅仅是一项必须完成的工作而已。这样造成的后果是：对被压抑的人和物的继续无知，继续忽视对他们所处的具体生活的关注；或“对压抑的补偿”，即私底下里充满了反抗被压抑的欲念，就像对性的压抑结果是造成了对性的渴望一样严重。
我们应该摈弃这样的观念：为教育确定一个并不现实的、遥远的目标，应该有意识地从过程──发展、对话、探究、转变的过程──的角度而不是从内容或材料的角度出发来界定课程和教育，课程的学习的应该是一个发现的过程，一个逐渐习惯于奇思妙乡的过程，一个寻求解决问题的过程，一个设计新体验的过程。这样，课程就成为一个充满流变的过程，一个高扬体现当下的境遇个人理解过程，一个具有勃勃生机与强健的生命力教育的呼唤过程。到那时，也许应该这样来重新定义课程：课程，就“是”我们自己。也许正如我国课程学者汪霞先生所言：“也许实现这一观点并非易事，可能还需要几代人的努力，但认识到这一问题，却是智慧的第一步，也是迈向转变的重要一步”。
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