中小学校长终身发展培训模式研究 郭志秋
中小学校长终身发展培训模式研究 郭志秋(福建教育学院干部培训管理处)
摘要：校长终身发展不仅是校长的需要，也是学校发展和教育发展的需要。校长终身发展培训模式是一种基于可持续发展的理念，适应未来的培训取向，是一种引导校长主动学习、有组织的交流，是一种以提升校长办学思想和办学理念为核心的活动。主题培训具有主体性、思想性和可持续性特征，有利于更新校长理念，促进校长发展。课题研究的层次性、广泛性和多样性能够满足校长自主学习和合作研究需求，提升校长的素质和能力。每一种培训模式都有其优势和局限性。因此要根据培训目标、培训内容和培训对象的特点，选择合适的培训方式，优化组合，扬长避短，精心组织，以提高培训的针对性和实效性。
关键词：校长发展;主题培训;课题研究
中小学校长（以下简称校长）在基础教育改革第一线，有着丰富教育教学实践经验，也有自己的办学思想和办学理念。他们是学校的管理者，也是基础教育改革的实践者。他们在培训过程中不仅是学习者，也是研究者和实践者。随着我国基础教育改革的不断深化和素质教育的全面推进，人们对学校教育和学校发展提出了更高的要求，校长理念、校长发展也越来越受到人们重视。校长终身发展培训模式是一种基于可持续发展的理念，适应未来的培训取向，是一种引导校长主动学习、有组织的交流，是一种以提升校长办学思想和办学理念为核心的活动。校长终身发展培训模式也吸引着专家和学者的研究和探讨。在校长培训中采用主题培训和课题研究的方式并不是新鲜的事，之前有不少学者作过深入研究和探讨。任何事物的发展都有一个过程，对事物的认识同样也有一个过程。本文从校长培训实践的角度，探讨主题培训和课题研究在中小学校长终身发展培训模式中的作用和地位，以期得到更好地应用。
一、突出主题培训，促进校长发展
主题培训就是根据培训对象、培训目标和培训需求，紧密结合当前基础教育改革的实际情况，确定培训“主题”，并围绕培训“主题”组织和调动各类培训资源，精心设计培训方案并组织实施。主题培训的“主题”由若干“专题”组成。这些“专题”都是围绕主题展开的，“专题”之间有紧密的关联关系。这也是主题培训与专题培训区别之处。主题培训多采用主题报告会的形式，它不仅强调理论、观点的陈述，更强调展示已获得的成果或新观念，并与同行交流和共享。基于这一特征，主题培训较专题培训更倾向于培训的本质。
（一）突出主体性
参训者是主题培训的主体，要最大限度地调动他们参与积极性。“主题”可通过每一期校长培训班的入学通知发给每一位学员，并要求各位学员按照“主题”内容的要求，做好充分的准备。在培训期间，每位学员不仅要听取“主题”报告，也要作“主题”报告。由于学员共同参与和 “主题”的确定性，有利于激发学员的投入热情，增强了培训效应。
主题培训不但要有学员的参与，更要有专家学者的引领。根据 “主题” 内容的要求可特约有关专家作“主题”报告，也可公开聘请专家作“主题”报告，亦可公开征集“主题”报告。最大限度地扩展“主题”来源渠道，提高“主题”的深广度，提高“主题”质量。从实质上改变以往培训专家定“专题”和“三老”现象（老面孔、老一套、老形式）。
从以上来看，“主题”素材不仅数量多而且具有层次性。有来自学员亲身经历实践素材，有来自专家学者的最新研究成果，也有来自社会各界不同观点和看法，“主题”素材十分丰富。这些“主题”素材都是十分宝贵的培训资源，它为开展“主题”讨论、互动、交流、课题研究等培训活动提供资源保障，也为提高培训质量提供有力的支持。
（二）提升思想性
思想性是理念最基本的特征。校长理念是教育实践在校长头脑的客观反映，是校长通过对教育对象认识形成的一种观念。校长理念也是社会历史条件的产物，随社会的发展变化而发展变化。校长发展重在提升校长理念，它对指导教育实践起着十分重要的作用，具有特殊的意义。主题培训的“主题”明确，有相关“专题”的支撑，素材多，层次分明，观点鲜明，思想交流和碰撞机会多，这些有利于校长总结实践经验和吸取他人的先进思想，更新自己的思想理念。
（三）可持续性
“主题”培训具有可持续性特征。首先是培训可持续性。“十五”和“十一五”校长提高培训基本上实现了分岗培训。为了提高培训针对性，校长按照岗位职务分别参加各类不同期次的校长提高培训班。主题培训的“主题”容易形成系列化，可以适应不同岗位，不同期次的校长培训，避免“主题”重复性，使培训具有可持续性。其次是资源可持续性。各种校长培训班经过主题培训后，都会保留培训素材和研究成果，这些培训素材和研究成果经过归类整理和信息技术处理，可作为校长学习资源上传到培训平台，为校长继续学习和利用提供服务。第三是学习可持续性。根据《中小学校长培训规定》(教育部第8号令)，在职校长参加校长提高培训，每五年培训时间累计不少于240学时。实际上，校长提高培训是以一次性分阶段完成的。可以把它理解为校长每五年参加一次提高培训。这对于校长终身发展的需求来说，显然是难以满足的。主题培训的“主题”不重复性、系列化都能为愿意参加 “旁听”的校长提供更多的学习机会。
（四）重在“主题”
主题培训重在“主题”。 “主题”关系到主题培训的成败。“主题”并不是请知名专家出个“题名”就可以了。“主题”应当符合当今基础教育改革的需要，具有时代特征和普遍意义，应当具备教育实践基础。因此，要组织专家、专兼职教师和名校长深入教育实践，对“主题”开展广泛的调研，收集“主题”原始素材。“主题”应具有系列特点，支持主题培训的可持续性。对已确定的“主题”还应当精心设计培训实施方案，并广泛征求意见，做到心中有数。只有这样培训者在培训中才能发挥主导作用，也只有这样才能使“主题”培训获得成功。否则，“主题”培训就会半途而废，不了了之，失去培训效果。“主题”调研结果是重要的培训资源，也是科研成果。它对于解决教育实践问题具有现实意义，这也是培训者实施研训一体化的一种方法。
二、加强课题研究，提升校长能力
课题研究对校长来说再熟悉不过了，而且对课题研究的作用也非常了解，那么为什么还要这里继续探讨呢？那是因为课题研究在校长培训中有着比较特殊的作用。实际上课题研究对每一位校长来说都具有吸引力，因为通过课题研究可以出成果，可以提升校长能力，可以促进校长发展，何乐不为呢。可是，在多次校长培训调查问卷中发现，课题研究作为一种培训方式，校长并不十分认可，没有进入最适合培训方式之列。那又为什么呢？结果分析表明，课题研究作为一种培训方式，受客观条件因素制约，培训者实施起来有难度。另外，课题研究也难住校长，感到吃力，甚至觉得是苦差活。因此，开展课题研究一要统一认识，二要精心组织，三要“排忧解难”，使课题研究在培训中发挥其应有的作用。
（一）促进自主学习
自主学习在日常工作和生活中普遍存在，因为它的经常性和随意性，所以常常被人们所忽视。当然，在这里所谈及的自主学习并不完全是这种情况，应该是学习者在学习目标或学习任务驱动下，采用各种可能的学习方式进行学习。自主学习强调学习的主体性和学习目标的导向性。随着现代化进程的不断推进，人口素质受到极大地关注，也随着知识时代的到来，自主学习受到前所未有的重视。
我国中小学校长任职资格与其他主要发达国家相比有很大的差异。如在美国，要获得校长任职资格必需经过岗前任职资格培训，并取得合格证书。而在我国，任职资格培训是针对新任校长或拟任校长的培训，实际上是先上岗后培训，任职资格培训被列入在职培训范围。众所周知，任职资格岗前培训和岗后培训是有很大差别的，岗后培训显然大大降低了校长对教育理论和专业知识学习的动力和热情，其结果造成校长教育理论水平偏低和专业知识欠缺。这种“先天不足”不仅给校长终身发展带来负面影响，也给校长培训工作产生巨大的压力。
面对这些事实，培训者又该如何解决呢？虽然提高校长理论素质的方法很多，但是仍须坚持学以致用的原则。依靠传统课堂教学方式传授理论知识显然缺乏有效性和针对性。我们知道，课题研究不仅需要实践作基础，更需要理论的支撑，这可大大增加对理论学习和研究的机会。这一点从课题研究所耗费的时间和精力来看就可想而知了。课题研究的层次性、广泛性和多样性能够满足校长的学习和研究需求。因此，在校长培训中要引导校长参与课题研究，促进校长自主学习，提升校长理论素养。
（二）加强合作研究
绝大多数校长的前身都是教师，具有较高的学科专业素养。校长在任职前基本上都经历过从优秀教师到中层干部，再到校长岗位，具有扎实的教育教学实践基础。校长都处在基础教育改革的第一线，具有丰富的管理实践经验。因此，校长在培训中的角色不仅是学习者，也是研究者。校长会利用自身的智慧和能力在工作中发挥作用，校长也会受制于自身的能力和水平在工作实践中感到困惑和力不从心。因此，校长终身发展必须面向教育实践，发现问题、研究问题和解决问题。
加强合作研究，提高课题研究质量。校长在学校管理实践中积累了丰富的实践经验，而这些实践经验都带有本校特色，如何将这些特色经验总结并上升到理性认识，是提升校长素质与能力的关键。在培训中，专家在指导校长课题研究或进行论文答辩时，都有这样的感受“校长讲的比写的好”。校长“讲的好”一是校长有良好的口头表达能力，二是校长的实践素材多且生动。与校长“讲的好”相比较，校长的“写”就孙色了些，究其原因从表面看有书写表达能力的问题，实际上更主要的原因是校长“实践素材”个性化特征明显，缺乏普遍性和典型性特征和意义，难以有力支撑理论观点，这也影响了书写表达能力的发挥。因此，加强合作研究有利于增进校长之间的沟通与交流，有利于拓展校长思维方式，有利于实现实践资源共享和能力互补，提高课题研究质量和效果。
（三）师生共同发展
“九五”至今，校长培训以专题培训为主，多采用“专题”讲授法。这种方法的特点是充分发挥教师在培训中的主导作用。它的特征是教师的“讲”和学员的.“听”，虽然它在传授知识、传递信息和陈述理论观点等方面发挥积极作用，但是由于培训过程的单向性，缺乏有效的交流和反馈，影响了培训效果。随着校长培训的延续，分类分岗培训已经成为一种趋势。在这种趋势下，专题培训的“专题” 普遍出现供给乏力，难以适应培训需求。进入“十五”校长培训，培训者普遍感受到校长培训进入“高原区”或“高原现象”，就是一个例证。 “高原区”或“高原现象”虽然有专业上含义和解释，但是最简单的理解就是高原缺“氧”，这个“氧”就是教育实践。“专题”理论脱离实践，缺乏可持续性。这也说明单一的培训方法是缺乏可持续性的。
“专题”讲授法重心在教师，而课题研究的重心在学员，重心转移促使教师角色转换。在课题研究中教师的角色不仅是指导者，也是参与者和学习者。课题研究面向教育实践，校长又具有丰富的实践经验，这为教师的理论研究提供良好的实践基础。通过课题研究，教师可以进一步了解校长，了解学校，了解教育，解决教师“实践”难的问题。课题研究大大增加对教师的需求，这有利于解决干训专兼职教师聘而不用的问题，促进干训专兼职教师队伍建设。课题研究也增加培训资源的需求，这也有利于发挥校长实践基地的作用，避免设而不用的浪费现象，促进校长实践基地建设和完善。培训资源的有效利用有利于提高培训效果，也有利于促进校长培训工作的发展。
（四）重在“组织”
课题研究难在哪里？课题研究涉及的层面比较多，受影响的因素也比较复杂。从校长角度来看，校长的教育实践经验丰富，知识起点较高，具备一定课题研究能力。但是教育理论水平不高，缺乏系统性，实践经验个性化特征明显，课题研究经验不足，方法不熟练，缺乏合作，“精品”少。而对于指导教师来说，专业知识丰富，理论层次高，研究方法“经典”，但是缺乏实践体验，素材少，缺乏对实践的指导。作为培训者的作用就是利用可支配的资源进行课题研究的组织与管理。这些资源主要包括师资资源，校长资源，基地资源、培训时间和培训平台等。如何发挥“三者”优势，要靠“组织”。
课题研究具有持续时间长，形式多样的特点。因此，“组织”的原则要坚持优势互补，精心组织和“精确”组合。首先，要把课题研究列入培训计划，培训安排和组织形式应与之相适应。组建课题组，制定课题研究计划。以课题组为单位参与培训活动，如讨论、交流、调研和学校考察活动等。课题组成员所承担的任务要分工明确，要有课题负责人，要配备指导教师。每个课题组人数在3至5人左右。课题研究列入培训管理。其次是选题要因人而异，切合需求。课题研究涉及到实践经验、理论水平和研究能力等多个层面的问题，因此，选题要从实际出发，实事求是。第三，课题研究要重过程，重参与，重方法。第四，为课题研究“排忧解难”，提高服务意识。为课题研究提供咨询服务，调研服务，学习资源服务。如开设课题研究方法，资料查询与获取，资料处理与利用，课题研究报告撰写等技能技巧专题讲座。第五，加强课题成果的管理。课题成果既是科研成果，也是培训资源，要加以推广和利用。课题研究组织与管理工作任务繁重，这是对培训者的考验，也关系到课题研究的质量和效果。
综上所述，主题培训倾向于思想交流，共同参与，提升理念；课题研究倾向于实践研究和理论探讨，提升素质和能力。由于师生的共同参与，提高了培训的针对性和实效性。培训成果也是十分重要的培训资源，是校长培训可持续发展的前提，对促进校长终身发展起着积极的作用。当然，作为培训方法应当充分体现可持续性和多样性。对培训中存在的问题，要采用标本兼治，立足现在，面向未来。既要有实用性，又具有发展性。
[参考文献]
［1］何善平 ，王晓梅《主题性培训：对中小学校长培训的战略思考》，《陕西教育学院学报》，2007年2月第23卷第1期。
［2］康万栋《中小学名校长培训的价值取向与培训模式研究》，《天津师范大学学报》(基础教育版) 2009年4月第10卷第2期
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