谈初中科学生成性课堂的有效教学策略 林仁华
谈初中科学生成性课堂的有效教学策略 林仁华
[内容摘要] 生成性课堂， 已成为当前课堂教学发展的追求，“动态生成”是新课程改革倡导的一个新理念、新策略。教师通过对教学环节的匠心预设，通过对课堂的有效调控，促进课堂的有效生成，使教师真正成为学生学习的引导者和促进者。本文从教学目标的制定、“板块式”的教学设计、学生心理的调控、课堂的随机即时评价四方面谈谈初中科学生成性课堂的有效教学策略。
[关键词] 初中科学 生成性课堂 有效 教学策略
以往，我们为了追求教学环节的完整，展示教案的精彩设计，常常不自觉地将精力放在教案上，课堂成了“教案剧”出演的舞台。这种“刚性”的教学设计影响学生整个学习过程中的“弹性”生成，遏止了学生在课堂上思想和思维的活动，使原本鲜活灵动，充满情趣的课堂变得机械、刻板和程式化。因此，课堂教学必须关注生成，以动态生成的观点来认识课堂教学，根据教学中的生成因素，随时能够接住学生抛过来的“球”，或回应，或反击，或再击——组织、参与、引导，使师生双方真正沉浸在自主、合作、探究的学习氛围中，从而有效地推动学生的科学探究活动，创造性地驾驭课堂。从教学策略与课堂生成的关系讲，前者是为了更好地促进后者，教学策略的价值取向就在于为课堂生成提供最佳途径和最大可能，将生成的过程最优化、生成的空间最大化。本文结合笔者的教学实践，具体谈谈初中科学生成性课堂的有效教学策略。
一、制定教学目标的有效策略
教学目标是课堂教学的指路灯。目标的制定在很大程度上影响着生成性课堂的有效性。因此必须研究教学目标的有效制定策略。以下从四个方面阐述教学的目标制定策略。
1、改变主体、预设目标
有些教师在设计教学目标时习惯从自己的行为或感受出发，把自身的行为或准备讲授的教学内容作为自己的教学目标，忽视学生的课堂行为、情感变化和学习结果。新课程改革要求我们从学生出发，站在学生的角度去预设教学目标，完成教学计划，所以要求教师在设定教学目标时从学生的角度思考、设定。强调学生是学习的主体，教学目标是教学活动师生共同的追求，而不是只由教师操纵。如：通过探究食盐在水中溶解快慢的影响因素，体验科学探究的过程，学习科学探究的方法，以及对实验条件的控制（过程、方法与能力目标）；以汽水为例，确认气体也能够溶解在液体中，并说出液体的温度越高，气体溶解的能力越弱（科学知识与技能）。改变那种把教师当作行为主体，从规范教师教学角度出发的陈述方式，代之以从学生角度出发陈述学生学习的行为结果；行为主体的变化不是简单的叙写方式的表面形式变化，它体现出科学教学过程由教师本位向学生本位的转变，体现出教师由传授者变为参与者，由主导者变为引导者。
2、细化要求，明确目标
新课程以行为目标来表达课程内容标准，我们制定教学目标的依据是课程目标，也采用行为目标表达方式，行为目标取向主张以人的行为方式来陈述目标；强调目标的精确化、标准化、具体化，所以称之为“行为”，避免含糊不清和不切实际的语言表达。其规范表述：（1）表达行为状况动词多样化。目标尽可能是可理解、可操作的。（2）表述行为条件情景化。描述行为发生通过的媒体，限定时间、提出信息等。
如：“水的净化”教学目标：
知识目标：使学生通过自主探究，了解净化水的一般方法；使学生通过自主实验，掌握实验室过滤的正确操作要领。
能力目标：使学生掌握科学的探究方法，培养自主实验的能力开阔思维，加强动手能力。
情感目标：提高学生的环保意识，珍惜每一滴水。
这样的目标主体设置不对，目标不够具体，缺少过程方法的目标。
3、层次预设，允许差异
关注每个学生的发展，重视个体差异，承认每个学生的知识结构，理解能力，经验或经历上存在的差异。关心学生个体差异，目标设计据之制定高低难易不同的层次。国家课程标准是国家制定的某一学段的共同的统一基本要求，是绝大多数学生应达的标准。教学目标设计应考虑学生个体学习差异。教师不是随意增加或降低课程难度，而应使教学目标具有层次性。如：《惯性》教学目标：①通过学习能知道某些现象是由惯性引起。②大多数学生能运用惯性的知识解释现象。目标①是全体学生都应达到的`，目标②中“大多数学生”就是层次性的体现。
另一方面，学生个体学习目标客观上存在不同层次，不同目标，实现目标过程应遵循从较低层次逐步达到较高层次。教师设计不同的目标层次，让每位学生都能根据自己的能力，确定自己的目标，积极主动地投入到探究活动中，体验探究过程中的乐趣，收获探究过程中的成果，培养并强化目标意识，实现学生潜能的可持续发展。
比如，在《观察蚯蚓》这节的探究教学学习目标设计过程中，教师考虑到初一学生第一次被要求系统而科学地观察、探究蚯蚓的外型和生活习性，而他们对蚯蚓的原有认知肯定存在很大的差异：生活在农村的部分男生已经接触过蚯蚓，会比较熟悉蚯蚓的外型和部分生活习性；大部分的女生可能从来都没接触过蚯蚓；而有一部分学生可能只是看见过有关的一些图片等。另外，有些学生观察细心、有些粗心；有些动手能力特强，有些逻辑思维特严谨等等。针对这种差异，教师将知识、技能、策略和情感四种学习目标都设计成为具有递进层次关系的三种类型供学生选择，并向每个学生说明他们可以根据自己对蚯蚓的了解程度以及自己的思维特点、动手能力的来选择自己的探究目标，并根据自己的弱项来选择自己的合作伙伴进行自主探究，最终目标是每个学生在自己原有基础上有一定的提高，并能体验到探究过程中的快乐。
4、关注学生 动态生成
教学目标是通过综合考虑各种因素在上课前制定下来的，但课堂上有更鲜活的教师意料之外的情景时有发生，使原来设计的教学目标出现偏离。是教学目标设计不合理，还是我们教学方法的问题？这使得我们对教学目标设计有更深的思考，也使得我们想到在制定教学目标时，应有一定弹性空间，不能过于死板，教学目标应该有在一定程度上动态生成，而不是全部课前制定的。
如在《科学》七年级第二册《植物的一生》时，我在讲“探究种子萌发条件”时，一个学生突然问：种子如果没有种皮能不能萌发？根据科学教学参考书的要求，只需让学生探究出种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）即可，所以备课时我也没有设计这个问题。怎么办？是搪塞过去，还是置之不理？可这毕竟是培养学生科学探究能力的好机会，想到这里，我放弃原有的教学设计，坦然地告诉大家我暂时不能解决这个问题，让我们一起用实验证明吧。在这个实验过程中，学生考虑得非常细致，不仅把种子萌发的内部条件——种子具有活的完整的胚，种子萌发的外界条件（水分、空气、适宜的温度）探究出来，而且还扩展到“土壤、光对种子萌发的影响”，同时也解决了“没有种皮，种子很难萌发”这一科学教科书上没有的知识点。
上述案例表明：在实施教学目标的教学中教师遇到特殊情况，以特殊情况为契机引导学生进一步探索，真正体现以学生为本，不是机械完成预定教学目标，而是教师把课时目标作些微调，使教学目标在动态中生成。关注学生个体差异，关注学生即时表现，并加以适当影响、引导，既帮助学生增加知识，提高能力，又保护学生积极参与，主动探索的自主精神。
二、“板块式”设计有效策略
1、教学内容“板块”化
受传统教学的影响，教师在设计时往往喜欢遵照教材安排的顺序安排知识内容，喜欢环环相扣，形成一种“线性序列”，这样必然会导致课堂教学的刻板化和学生学习主体地位的丢失。因而需要教师对知识外延和内涵充分理解，在对学生思维作必要预测的基础上，将各知识点设计成若干内容板块，分布在教学各环节中，视学生课堂实际反应进行“块移动”，教师愿意去倾听学生的“发现”，并根据学生的思维实际及时调整课堂教学，从而为生成教学提供保证。
例如在第四册《土壤中有些什么》的第二课时土壤中非生命物质的教学中。土壤中的非生命物质，主要指的是空气、水、有机物、矿物质等，教科书为此设计了一系列实验，先易后难地引导学生对土壤的组成物质进行不断深入的认识。教学也就往往设计单一化的教学方案，依次讨论设计实验方案，并通过实验证明：
有的教师用课件代替实验演示实验过程，这样的教学流程和教材上教学材料的主观顺序基本一致，尽管整个教学过程可在教师的指导下有条不紊地进行，但这仅仅从知识内容出发，离开了教与学的具体行为，特别是低估了教学对象的复杂性。其实这节内容学生对土壤的基本组成还是有一定的生活经验和实践积累，并不是一无所知的。同样把教学设计如下：
上述设计具有更大的弹性，学生可以通过自己已有的知识猜想、设计，班级分小组对四个“板块”的内容（土壤中的组成）同时进行设计实验并证明，学生可根据自己的能力有选择地设计实验方案。这样让学生在实验中“自主”地认知土壤的基本组成，共同完成本节内容，体现自主合作，探究的新课程理念，不是单一地在教师指导下逐步学习。
2、教学结构的“板块”化
传统教学划分为如下五大板块，给我们留下比较深的印象，它的结构完整，规范，有序，在课堂上操作起来简单，教师上课时的思路呈现比较清晰，但最大缺陷是课堂教学显得僵化、呆板。而生成性课堂的教学结构应既简便又厚实，既有开放的空间，又有深化的支点。
如“复习辅垫”和“课堂小结”移动的余地相对较大，“复习辅垫”从教学内容上来看，更多的是与新授知识密切相关的基础知识，可视学生的情况取舍，它不一定总都教在“新课导入”以前，也可以放在导入以后，甚至放在“新课展开”以后。再如“课堂小结”放在“巩固练习”之后或之前，也要根据学生对新知识的掌握情况再做决定。
因此，生成性课堂教学的基本模式可简化为三大板块：
每个大板块中可分成许多小板块，每个小板块代表一条方案，教学中究竟使用哪个小板块要根据学生具体学习情况而定。“情景”是引发认知冲突的条件，思维的本源在于问题情景资源生成。“自主探索”满足学生感知的需要，易吸引学生注意力，激发学习的兴趣，使不同的学生发挥出潜在的优势智能，在探究的过程中，形成新的教学资源。知识的应用能够促进知识的迁移，可以提高认知结构的可利用性，可辨别性，在应用过程中还可不断总结有关的经验和教训，从而掌握解决问题的正确方法，并使其得到抽象和概括，以真正把握问题解决的实质。
这样的课堂教学结构要求科学课的预设更具开放性，教师要灵活采取多种手段，拓宽教学空间的视野，拓宽收集信息渠道的视野，教师要融入自己的科学精神和智慧，对教材内容进行教学重组和整合，选取更好的内容对教材深加工，创设各种探究情景，设计出活生生的、丰富多彩的研究切入点。
3、训练基点的“板块”化
教师应全面地了解、关心每一位学生，而且要因人而异、因材施教，让每一个学生都能够在原有的基础上得到最大程度的发展。学生是有着千差万别，各具特点的人。教师要根据不同层次的学生实际实施教学，根据学生的认知水平和个性特点设计“练习超市”，让学生自由选择，达到“吃饱吃好”。其体现在“基础题”、“提高题”、“拓展题”，这样即可保证一部分学生的基本发展，又可以使另一部分学生的个性得到展现，能力得到发展。或练习分“必做”和“选做”，精心设计。必做题可面向A、B、C三层学生，重在学习、巩固基础知识，达到教学基本要求；选做题面向A层学生和部分B层学生，重在培养运用与创新能力，达到教学目标的较高要求，即培养学发展性学力与创造性学力。设计弹性作业，是让不同基础的学生有所选择。在课堂练习时，教师要心中有底，帮助C层学生完成练习。教师应加强即时“面批”，让学生当场订正。
三、调控学生心理的有效策略
“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触”，学生对老师情感方面的要求远远超过了对知识方面的要求。教师在教学中要采取一些有助于更好与学生交往的措施，让师生处于平等地位进行沟通，使课堂气氛轻松愉快，有利于教学资源的滋生。
1、建立民主平等的师生关系
我们经常在课堂教学中见到尴尬的师生关系，究其原因，教师与学生之间存在着一种不民主的观念，不能与学生平等交流。苏霍姆林斯基曾说：教师高高，学生矮小，应蹲下来与他们交流。教师与学生交流的内容很多，要求教师必须具有一种谦虚合作的态度，若在课堂上有权威与服从、优秀与低劣、演员与观众之分是很难形成合作的局面的。教师应努力倡导一种师生平等、互相尊重，民主自由的和谐关系。转变教师在教学中支配者、灌输者、评判者的角色，让教师、学生共同成为参与者，对话者，平等参与、共同表现。在课堂上，应当提倡学生坐在座位上提问题，回答问题；鼓励学生走上讲台当老师，发表自己的观点。
2、创设安全愉悦的心境
人有情感，学生的情感更细腻，教师的一举一动,一言一行都将影响着学生的心理状态，影响着课堂气氛。如何给学生创造一个轻松、愉快的学习氛围，是当前新课标给我们教师提出的一个新的要求。首先教师要以饱满的精神、高涨的情绪感染学生。其次，教师要对学生真诚、信任、关心、尊重，这能给学生极大的鼓舞和信心。教师还要为学生创造成功的机会，善于发现学生的闪光点，让学生体验成功的快感。如“探究水的沸腾”的教学。
“探究水的沸腾”实验基本完成时，请学生汇报交流，建议没有完成的小组先听一听完成实验的同学的交流汇报，再继续完成实验，留给了学生一个空间；在阅读几种液体的沸点表时，有位学生提出这样一个质疑：水的沸点是100℃，但他们测出的是98℃，是书上出错了吗？听到了这样的话，我们立刻表扬这位同学勇于根据实验结果对书本提出质疑，精神可嘉，并指出科学需要的就是质疑，质疑是科学发展的动力，鼓励他继续进行探索；当有一小组提出用刚才的实验证明，当水沸腾时，迅速移去酒精灯，烧杯底6秒内是凉的，并作了充分的解释，我们带头鼓起掌来：“你们真行，你们又让老师学到了新知识”。
这样师生交往互动互惠，老师和学生一起分享新知的过程，给予学生莫大的肯定和帮助。
四、随机即时评价的有效策略
教学过程中，一方面要随机开发新的教学资源，另一方面通过随机即时评价的手段，适时利用这种教学资源，让“资源”再生。
1、关注学生的感受、巧妙运用即时评价语言
教师首先要恰如其分地用好体态语言进行即时性评价。眼神：目光要亲切自然，使眼神随着学习内容的逐步深入，一个或是赞许或是期待或是疑惑中夹有信任；肢体：温柔的手势，夸张的动作；这些都会促使学生进行自我的修正，提高学习信心。更为重要的是抓住每一个切入点，运用生动的口头语言进行适当的即时评价。如“你的回答使我感到你的科学思维已经具有了一定的逻辑性”，“久违了，我终于看到了从前主动回答问题的你”，“你的推理能力已远远超越了老师，你真的很棒！”等。
2、体验学生的感受、实施差异评价
由于学生的个性不同、思维背景不同，对问题的理解和解决的方案也就不同；因此评价不应该用“一把尺”，要注重面向每一个学生个体的差异实施差异性评价，并对学生在课堂的表现用激励性的语言及时评价，及时强化。让每一个学生都获得激励，都有成功的体验，都拥有自信心，都在原有水平上有新的发展。
比如，在探究蚯蚓的生活习性的最感兴趣问题交流中，有学生根据生活经验向同学们提出了这样一个问题：我们在钓鱼时，把一些蚯蚓切成两段，发现有些蚯蚓并没有死，这是为什么呢？教师及时表扬：“你是一位善于观察生活并勤于思考的学生。”并抓住这一契机引导同学共同协商：“要想得到结果，最好的办法是什么？我们该通过怎样的实验来证明受伤害的蚯蚓的成活与否与其他因素之间的关系呢？”同学们分小组展开讨论并设计实验方案。经过交流，同学们协商出以下三组对比实验：
（1）把十几条蚯蚓都切成两段，平均分成三份，一部分养在比较湿的泥土中，一部分养在过干的泥土中，一部分养在干湿相对适宜的泥土中，比较蚯蚓成活与土壤干湿的关系。
（2）把十几条蚯蚓都切成两段，平均分成三份，一部分养在过肥的泥土中，一部分养在过于贫瘠的泥土中，另一部分养在相对比较肥的土壤中，而泥土的干湿情况相同。
（3）把十几条蚯蚓先分成三份，一份切成两段，一份切成三段，一份只在其身体表面用刀划几道伤口，然后把三种情况的蚯蚓分开放养，比较其成活率。
上述三个实验方案，教师分别从方案的可行性、可靠性，对实验中变量的控制、探究中思维的差异以及每组方案的独特性等方面进行了充分肯定的评价。在得到教师对自己想出的方案的充分肯定的评价后，他们个个跃跃欲试，更有兴趣和信心去实施探究了。于是，教师建议同学们课后分成三组进行不同实验，并及时记录观察结果，把课内的活动菜单填充后延续到了课外，这样，同学们既研究了蚯蚓再生能力，又拓展了课内知识。
3、领悟学生的感受，延时评价与即时评价相结合
科学课堂即时评价并不是单一的，在日常的教学中笔者适时的采用延时评价与即时评价相结合的评价方法也取得了一些意想不到的教学效果。所谓延时评价即让学生在学习中通过自己去揣摩、去体验。当学生有了自己的情感和体验后，再给予他一定的评价。通过实际的教学活动，笔者想到延时评价，尤其适用于在学习相对而言的弱势群体，在对他们进行评价之前他们有充分的时间进行交流进行思维，这样的评价对于这些学生来说比即时评价来的更具内涵。比如：在学习《大气的压强》一课时，我设计了如下的导入新课的内容。
我出示了一个两端开口的玻璃管并有意识地让水从玻璃管上端倒入而流出，接着我用大拇指堵住玻璃管口下端，再倒入水，问学生“假如我把管玻璃倒转过来，水会流下去吗？”大家都认为会，接下来把玻璃管倒转过来，水却没有流下来，这一现象使学生感到莫名其妙，他们极其想知道为什么？这么做既达到激起学习兴趣和探究欲望的目的，同时学生在掌握了“大气压强”这一知识后，有了一种豁然开朗的感觉。根据学生的这一心理我进行了如下的延时评价：“经过深入学习、探究，同学们已经知道了为什么玻璃管中的水流不去的秘密，教师也从同学们的身上看到了乐于学习、乐于探究的良好品质。”整节课都是学生自主学习的氛围下进行，顺利地完成了教学目的。
总之，初中科学生成性课堂是新课改的必然产物。这种课堂给学生带来了学习的活力，对学生健康快乐的成长意义深远。因此，针对当前科学课堂教学所存在与新课程改革不相适应的问题，极力呼吁广大科学教师加强生成性课堂教学的研究，开发出更多的有效教学案例和策略，为进一步深化初中科学新课程改革奠定坚实的基础。
参考文献：
盛群力 李志强 现代教学设计论[M] 浙江教育出版社 1999年版
陆清华 关注生成性目标构建生命性课堂 中国教师报 2003.12
王 芳 新课程：课堂是生成的 中国教师报 2003.8
周建秋 探索初中科学教学即时评价 现代中小学教育 2006.11
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