论文摘要：养成是教师的重要目标。但目前在师资培训中，我们更多关注教师的学科知识与教学技能，较忽视了教师的文化素养，导致了教师文化意识的淡薄，文化素养的降低。为此，我们必须注重教师的文化养成。文化养成意味着教师的成长是文化素养得以全面涵养的过程。教师的文化养成包括文化意识的形成，即形成文化自觉力；文化品性的全面生成，即从实践出发历练文化素养；文化比较力，即从时空之维出发建构文化比较的视野。
论文关键词：教师；文化意识；文化养成
一、文化养成：教师教育的时代命题
教师教育是国际教育改革的前沿课题。当前，许多学者从不同的理论视角出发，如以批判教育学、女性主义教育学、现象学教育学、解释学等为基点，较为深入地论证教师的专业成长。这些研究丰富了人们对新时期教师发展的认识。与此同时，我们也发现目前研究的不足，特别是缺乏文化的视野。很多学者对教师做了各种隐喻，从中寻找教师专业发展的内涵，但无论是弗莱雷(Freire)的“对话”的教师，格里涅(Greene)的“陌生”的教师，古德森(Goodson)的“”的教师，霍克斯(hooks)的“非理性”的教师，还是古梅特(Gru- met)的“自然”的教师，都未能充分关注文化在教师专业成长中的作用。对此，文化人类学研究有过精辟的论断。文化人类学认为，教师的特质在于他首先是一种“文化”的存在，承负着与“文化”息息相关的教育使命。只有在“文化”的基础上才能言及教师的其他诸种人性假设。
由于文化与教师的日常生活、专业发展密切相关，因此，从文化视角出发探讨教师成长有其独特价值。泽克纳(Zechiner)曾教师教育的4种主要思考视角：行为主义的教师教育、人本主义的教师教育、工具理性的教师教育、文化取向的教师教育¨。他指出，前三种视角均与文化较少关涉。
由于缺乏文化的关照，在师资培训时，我们往往用教师“培训”(或“训练”)代替“教育”。“训练”和“教育”这两个词有重要的区别。“训练”主要与培养相关技能、教学过程和思维方式有关，和受训人的观念及理解力没有太多联系；相反，“教育”旨在引出个体的思想观念和对观点的不同看法，它体现为教师的诸种理论观点，与文化密切相关(Elliott，2002)。
以当前的师资培训而言，仍然存在重技能轻文化的现象。教师教育不仅仅是把知识和技能填鸭式地灌输给未来的教师，而且要引起他们个性品质、价值观、信仰、思维方式和行为的改变；教师教育不仅仅是帮助未来的教师拥有教学技能和步骤，而且要能在其学习的过程中进行引导帮助和鼓励，因为这个学习过程有其不确定性和挑战性；教师教育不仅需要教师的个人努力，形成良好的教育方式，而且更需要他们树立在个性品质、价值观、信仰上的榜样。所以，我们要摆脱对师资培训的狭隘、模仿、的概念，形成一个更广阔、更全面的观点。
这个更宽泛的概念告诉我们师资培养的核心不应该定义为培训教师获得教学技能和学科知识，虽然两者对教师成长也是非常重要的。教师培养的目标应该旨在引起职前教师的态度、价值观、信仰改变的教育。进一步讲，教师培养是要把教师的主动性与高尚的信仰、价值观结合，与专业知识相结合，与提高教学效果的技能技巧相结合，这就离不开教师文化素养的形成。
文化养成意味着教师成长是其文化素养得以涵养的过程，它不仅能帮助教师沉淀文化底蕴、历练人文品性，而且可以改变教师的信念、人格、态度和价值观，其意义重大。从构成上来说，教师的文化养成主要指文化意识的形成，即形成文化自觉力；文化品性的全面生成，即从实践出发形成文化素养；文化比较力，即从时空之维出发形成文化比较的视野。只有当教师具备这三方面的能力，他才可以称得上是一名文化养成的教育者，具有文化意识与能力的教学工作者。
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