浅析地方高师历史教师培养存在的问题与对策
摘要：地方高师担负着地方中小学历史教师培养的重任。由于基础教育改革对地方高师教师教育的触动，地方高师历史教师培养也必须在培养的目标、教育理念、课程设置、教学模式、教育实践等方面进行改革。
关键词：高师历史教育；教师培养；基础教育
民族大计，教育为本；教育大计，教师为本。教育的质量最终取决于教师的质量。没有高质量的教师就没有高质量的教育。地方高师担负着地方中小学历史教师培养的重任。随着21世纪知识经济的迅速扩张和史学研究及考古学新成就的发展，现阶段地方高师历史教师的培养模式面临着严峻挑战，改革地方高师历史教师培养模式势在必行。
一、地方高师历史教师培养的现状及存在的问题
当前，地方高师历史教师培养主要是全日制式的职前培养模式。这一模式的优点是：培养目标明确，学生专业思想比较巩固；学生在校学习的所有课程均有利于他们将要从事的历史教师职业；可以使学生初步具有从事中学历史教育的能力。近年来，我国高师历史教师培养在许多方面进行了改革，而作为回应基础教育各项改革的地方高师在历史教师培养方面则出现了诸多的不适应，存在着许多问题和不足。主要表现如下：
(一)课程编排理念相对落后，培养目标不明确。
现行的高师历史教育课程过分专注于历史基本知识灌输，而忽视对学生历史专业教育技能的培养。同时，“偏重于政治思想素养而轻于教师职业素养；偏重于专业知识而忽视教育教学技能，忽视学生的.综合性发展和终身学习能力的培养，师资培养体系的封闭性带来课程结构体系的僵化和滞后”。高师历史教师培养的目标定位也是如此。
(二)课程结构不够合理。
根据1981年国家教育部《高等师范院校四年制本科文科专业教学计划(试行草案)》的规定，公共基础课占整个教学总学时的20％，专业课占总学时的65％，教育专业课占总学时的5％。根据对部分高师院校历史教师培养的课程调查，结果表明：基础学科专业课程占总学时的65％，教育专业及教育实践课程只占总学时的15％左右。教育专业课程比例如此偏低，在一定程度上势必会对师范生职业化程度的提高造成很大影响，使学生成为名副其实的“书呆子”。
(三)课程内容陈旧，对基础教育课程改革的敏感性较低。
高师历史教师培养课程过分强调知识的完整性、体系性、学科性，而忽视专业的前瞻性、应用性、实践性。比如目前实施的中国近代史课程体系仍然坚持中国人民的反帝、反封建斗争是中国社会的主要线索，带有鲜明的时代特点。这样的课程设置和学科内容很难培养出具有“更富有接纳力，广阔的视野和丰富的创造性”的教师。
(四)注重书本基础知识和理论教育，轻视教学实践能力的培养。
这是当前地方高师历史教师培养中一个十分常见的问题。根据对部分师范院校历史学专业教学计划的调查，可以发现各学校大都是学制四年，总周数160，总学时数3092(注：平均周学时21．77)，总学分270。其中，能力实践课只占14学分(包括军训、教育实习、毕业论文和普通话)，这其中还包括6—7周的教育见习与实习。如果按照周数来算的话，教育实践只占总授课周数的1／16。可以想见，在如此短的实践时间里，怎么能够有效引导学生在实践中养成新的教育理念，使用新的教学方法和教学手段，其结果只能是“新瓶装旧酒”。
(五)沿用旧的评价模式，评价模式单一。
虽然我国教育理论界已经提出了不少关于高师教育的评价模式，但在不少地方高师院校，历史教师培养评价的模式仍以考试为主，不管是专业课测评，还是公共课测评，都是笔试，一份试卷定结果。绝大部分学生都是平时记笔记，考试背笔记。这在一定程度上限制了学生学习的自主性和积极性，从而影响他们的创造思维能力的培养和提高。
二、地方高师历史教师培养的对策与途径