地理合作学习的误区及调控策略论文
巴西教育家保罗·弗莱雷指出“没有对话就没有交流，没有对话就没有教育”。 随着新课程的实施和推进，地理课堂应该成为对话的场所，教师应该给学生提供对话的平台和条件。合作学习通过集思广益、协作攻关，能提高思维活动的有效性。但在合作教学的实际操作中还存在一些问题和误区。
误区一：合作教学由“注入式”变为“放羊式”
地理课堂教学不仅是师生之间的双边互动的过程，它涉及单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一。合作教学能把许多原先由教师完成的工作转由学生小组合作和师生合作来完成，在这种合作教学中教师应该成学生学习过程的引领者。但在实际的操作中，由于对合作教学的误解，出现了由传统的单向注入式变为课堂放羊式的现象，教师本应充当的“管理者”、“领导者”、“咨询者” 、“参与者” 和“顾问”等多种角色缺失了，一些教师反而成为课堂的“旁观者”、“ 放羊者”。这样的合作方式，似乎把主体权还给学生，其实“热闹之后”是学生的“知之甚少”，是“有形式而无实质、有探讨而无内涵、有交流而无反馈”，师生没有建立起“指导—参与”的合作关系。合作学习从表面上看教师很轻松，课堂上的整个探究活动都由学生在操作，实质上合作学习中教师的调控作用不是削弱了，而是加强了，只不过其表现的形式与传统教学方式相比更为隐形化。教师的调控作用主要体现在下列几个方面：
一要选好課题。合作学习并不是对解决所有的地理问题都有积极的作用，只有适合合作学习的課题，才有可能取得理想的效果。为了提高合作学习的实效性，教师要选好課题，并将之细化，使每个小组的研究任务明确，做到有的放矢。如人教版高中地理必修一中的问题研究“是否可以用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”，可作为合作学习的大课题，下分四个小课题组，研究任务如下：
课题小组
研究任务
可行性研究组
1．研究沙特缺水的原因。
2．研究解决沙特缺水的各种方法。（南极冰山、海水淡化、地下水、跨流域调水），并进行比较。
3．研究南极冰山解决沙特缺水的有利条件。（资源的量和质、运输方式的可行性、技术方面的可行性）
技术组
1．研究南极冰山的选择。（经纬度位置、冰山的大小、冰山的形状）
2．研究推动冰山运行的动力、运输设备。
3．研究冰山运输中的水体损耗、冰山装运的包装。
运输组
1．研究如何在世界空白地图上绘制最佳运输路线。
2．研究如何利用洋流和风力来提供动力，研究运输的最佳时间。
3．探究在运输过程中可能出现的危险。（如有无海啸、地震、飓风等灾害）
4．探究沙特地形图、沙特沿海海岸等深线图，确定到达的最佳港口，并能阐述你的理由。
质询组
1．研究本解决方案中存在哪些不利因素。
2．研究本方案实施中产生的不良后果。
3．对三个课题组发言人的结论进行评估和质询。
二要创设情境。教学情境的创设可分为提供具体活动的场景和提供学习资源两类。活动场景以语言为基础，利用环境氛围、动作表演等使学习内容与相应的情景相结合；学习资源指丰富的学习资料和自主化，协作化的学习环境。合作学习需要一定的情境支持，若仅仅让学生进行合作学习，而不提供合作学习所需的各种地理信息资料，则这样的合作只会流于形式。如果没有一个特殊的地理情境，没有合作探究的课题，那么学生就不会将时间和精力投入到合作学习中去。人教版高中地理必修一问题研究“是否可以用南极冰山解决沙特阿拉伯的缺水问题”可创设如下的环境氛围：在教室四周的墙壁上张贴世界地图、南极洲地图、西亚图、沙特图、世界洋流图、气压带和风带图，反映南极冰山、沙特风光的各种图片，多媒体播放“泰坦尼克”电影剪辑和音乐，这样的氛围有利于学生从整体结构上感知和把握学习内容、快速进入合作状态。学习资料的获取应该广开信息来源，要求同学们从期刊、报纸、电视、广播、互联网收集，并且通过整理和分析，能将所获取的资料进行分类或制成图表并得出初步结论。在学习“人口问题”一节前，可将全班同学分成二个合作学习大组、六个合作学习小组，要求同学们利用星期日的时间收集六个县市建国后的人口资料。第一大组（苏南组）：太仓组、昆山组、张家港组；第二大组（苏北组）：丰县组、洪泽县组、建湖县组（苏北徐、淮、盐几大城市的代表县），并且要求各小组绘出人口数量变化图。当六个小组带着自己的探究成果在课堂上交流、讨论人口问题、老龄化问题，分析苏南苏北的人口迁移及民工潮现象时，我想，这样的合作学习绝对不是“放羊式”。
三要形式多样。合作学习的成效如何，在很大程度上取决于合作的方式是否新颖、灵活，合作学习常见的方式有合作游戏、合作读图、合作收集、合作调查、合作探究、合作竞赛等，教师应针对不同学生的年龄特点，进行合作学习的多样化实验。如上“中国铁路”一课时，可组织这样的合作游戏：将全班同学分成异质小组，每组为一个“售票处”，教师当旅客买票上车，说出各条铁路的起点和终点站。哪个组的学生能够在地图上找出这条铁路，先举手回答并回答正确，就为全组在黑板上赢得一面小红旗；讲“澳大利亚”一节时，可进行合作读图：将全班同学分成三组，一组代表东部队、一组代表西部队、一组代表中部队，学生分组阅读澳大利亚地形图、澳大利亚气候图、澳大利亚在世界气压带和风带中的位置图，要求读图探索澳大利亚的地形和气候，最后派代表指图讲解，其他成员补充；高中生知识的深广度和能力提高了，合作学习多采用合作调查、合作探究的方式进行；复习课上如采用合作竞赛，既可避免“炒冷饭”，又可提升复习效果。
误区二：合作教学由“满堂灌”变为 “满堂问”
在传统的地理课堂中，教师与学生之间建立的是“权威一服从”的关系，教师是课堂的主宰，学生处于被动应付的状态，学生被教师牵着鼻子走，学生的主体地位难以得到体现。在新课程的实施中，一些教师改变了过去满堂灌的方式，从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了师生之间的互动，把“导”与“演”进行了一定的分离与分工，把大量教师灌输的时间改为大量的提问时间，从表面上看，课堂气氛更浓了、更热闹了，学生参与的积极性更高了，但是透过“热闹”的现象看“虚浅”的本质，这种满堂问的教学合作方式，看似学生积极参与、师生间配合好，其实师生交流流于形式、师生合作停于表面，没有探究和合作的意义。这种无意义的提问，必然造成无意义的探究、合作和对话。因此这种看似博得满堂彩的交流与探究、对话与合作，其实是外表热闹而实质空泛，这种简单提问下的合作，学生并没有真实地参与到问题的探究、思想的碰撞、心灵的对话，因而属于低效合作，甚至是无效的合作。要真正达到合作教学的要求，发挥学生的主体作用，必须提高课堂提问的有效性。
一.提问的针对性。教材内容有难易、深浅之分，学生水平、能力因年龄、阅历而有高低之别。因此教师应针对教学内容和学生的实际状况来设计提问，做到难易适当，应略高于教材但不脱离教材，略高于学生但能使学生“跳起来摘得到”。让多数学生经过思考、讨论或教师的点拨指导之后，能够推导出结论，这样才能够锻炼学生的思维、培养学生的能力。如果书上有的或绝大部分学生通过看书就能解决的问题，如要高一学生讨论“地球内部的结构”，就无多大价值。学生在讨论时就会漫不经心，甚至变成闲聊和嬉闹；过难的话题，如要初一学生讨论 “太阳直射点的移动”，则会让学生望而却步，无所适从。此外提问还要针对学生知识的易混点、概念的易错点、思维的障碍点、思维的创新点等进行设问和激疑。
二.提问的梯度性。教师通过精心设计问题情景，将教学内容转化为一系列呈梯度性的问题，这些问题不是课本知识的简单再现，学生不经思考难以从容回答，那么这样的问题，才有思考的意义和提问的价值，对同学们才有一定的吸引力和挑战性。如学习“地球公转的地理意义”时，教师先在射入阳光的门口立一竹竿，然后，引导同学们发现、提出一系列相关问题：（1）你能否将该现象打一成语？；（2）为什么立竿就能见影？请你解释；（3）立竿一定能见影吗？为什么？；（4）如何测定太仓的正午太阳高度？；（5）竿影的指向和长度在一天中、一年中有何变化，为什么？；（6）如何利用该实验计算太仓的地理纬度？这样的问题情境，步步推进、层层深入，能激发起同学们自主学习和合作探究的热情。
三.提问的适量性。过多的提问、走马灯式的提问，表面上看似给学生探讨、思考的机会，其实太多的提问必然挤占学生的思考探究以及合作交流的时间，学生难以有适量的时间来进行相互切磋和共同提高。因此在地理课堂中应该要让学生有适度的独立思考的过程，在课堂上，要留给学生充足的的时间和空间进行，让他们在合作小组中有足够的发言机会和发言时间，从而使学生在课堂中经历“思考—发言—讨论—评价”的过程。根据新课程的理念之一：“面向全体学生”，教师在提问时应照顾到学生的个体差异，不能只盯着几个“点”即优生来进行提问，提问时照顾的“面”要大，话题的难易度应略高于全班的中等平均水平，只有这样才能促进全体学生的个性发展。
误区三：合作教学由“讲授式”变为“播放式”
多媒体技术以其形象直观、信息量大、学生容易接受的优势给地理课堂注入了生机和活力，它将学生带入一个崭新的教学环境。正因为多媒体有着不可替代的作用，地理教师应该积极钻研和探索如何“运用多媒体辅助地理教学”，使其发挥最大的效能。但多媒体辅助地理教学，要摆正其位置，它发展的最终目标和其它任何教学手段一样都是为更有效地全面提高学生的素质。在现实中由于对多媒体辅助功能的曲解、对新课标的误读，在教学实践中出现了一些走极端的现象：有的教师将整段教参上的文字打进课件，上課一放了之，教师成了课堂的摆设；有的教师不顾实际情况，无序、随意地使用多媒体，反而分散了学生的注意力，冲淡课堂教学的主题；有的教师面面俱到，使地理课堂呈现过量的信息，“一段段文字、一幅幅图片、一个个动画”，出现了由“满堂灌”到“满堂看”的现象，学生的想象能力和思维能力受到了限制。网络环境下，同学们从网上获取的知识、信息远远超出了課本、教学参考书的范围，甚至超出了地理教师自身的知识领域；同时合作学习内容的开放性，使学生认识领域大为扩展，吸取知识的途径和看待问题的视角也由单一化变为多样化。网络环境下进行合作教学，对教师的调控能力提出了更高的.要求。
一．课前虚拟网站
网络充足的信息，为学生合作学习提供了广阔、自由的空间。课前，教师先公布相应的网站，并鼓励学生浏览相应的专栏，再由教师在校内局域网上建立起一个以专题网站站内搜索为主的学习资料收集、查询系统，鼓励学生在校内局域网的专栏上发布收集到的资料、见解与疑问。最后，教师再利用局域网与学生进行充分的课前交流与指导，并收集、整理各种资料、图片，建构一个校内教学资源共享的虚拟网站。如高中地理“台风”的合作学习：教师先公布台风专题网，学生浏览专栏：“台风知识”、“天气预报”、“台风动画”“中国卫星云图”等，学生在局域网上发布台风资料、见解与疑问，如“我所了解的‘麦莎’”，“麦莎、珊瑚给我们来了什么？”、“你知道台风的名字是怎么得来的吗？”、“台风与热带风暴、强热带风暴是如何划分的？”、“你知道台风是如何形成的吗？”、“你知道如何预报台风吗？”
二．課上网络交互
网络信息的交互性为合作学习提供了最佳物质基础，各合作学习小组的成员间，利用网络交互进行多样化交流，通过这种交互、合作和沟通，同学们可以多角度的找到解决问题的途径，从而对新知识产生敏锐的洞察力。如讲到台风的危害时，同学们对05年夏天影响太仓的第九号台风“麦莎”有非常强烈的感受，学生在虚拟网站上漫游到了大量“麦莎”登陆我国并造成灾害的图片、资料。通过对这些图片、资料的合作探究，同学们很快探究出台风产生的灾害。有的合作小组还标新立异，探究出台风不但有害还有益：“台风能产生降水”、“台风能带来凉爽的天气”、“台风能缓解旱情”、“台风能净化大气”、“台风能调节高、低纬之间能量平衡”等。
三．用“文件夹”评价
合作学习重过程、重应用、重体验、重全员参与，评价的内容涉及参与的态度、获得的体验、采用的方法、掌握的技能、创新精神和实践能力的协调发展。人手一份，记载着“探究”全过程的“文件夹”，能动态地满足对学生合作学习评价的需求。每个学生在合作学习期间的电子作品：探究计划、访谈记录、资料数据、体会感想、结题报告、评价记录等等，都可以反映某一阶段学生的发展状态和取得的进步，我们将之整理成个人的“文件夹”存入服务器。“文件夹”使合作学习的过程性评价变得具体、量化、可操作，它既作为评价学生合作学习能力的资料，也可以作为今后学生合作学习的模板。
合作教学能增强学生的学习自信心和增加学生动手实践的机会，对于发掘学生的内在潜能、培养学生的团队精神起到积极的作用，因此积极开展合作教学应成为促进师生共同发展的重要学习方式。
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